BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
Tài liệu này, Thầy cô tải về đầy đủ tại địa chỉ: (www.hcm.edu.vn - Phòng giáo dục trung học – chuyên môn – KHXH – Địa- tải về)
TÀI LIỆU TẬP HUẤN
PHƯƠNG PHÁP, KĨ THUẬT TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG HỌC THEO NHÓM VÀ
HƯỚNG DẪN HỌC SINH TỰ HỌC
MÔN: ĐỊA LÍ
(Dành cho cán bộ quản lí, giáo viên trung học phổ thông)
LƯU HÀNH NỘI BỘ
Hà Nội, tháng 7 năm 2017
|
MỤC LỤC
|
Trang
|
|
Phần I. Một số vấn đề chung về đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá
|
|
|
I. Một số vấn đề chung về đổi mới dạy học và kiểm tra, đánh giá
|
5
|
|
II. Quy trình xây dựng bài học
|
20
|
|
III. Các bước phân tích hoạt động học của HS
|
27
|
|
IV. Câu hỏi thảo luận về tiến trình bài học
|
29
|
|
Phần II. Xây dựng bài học và tổ chức hoạt động học theo định hướng phát triển năng lực HS môn Địa lí
|
|
|
I. Tổ chức hoạt động học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
|
31
|
|
1. Các hình thức học tập và học tập theo nhóm
|
31
|
|
2. Hướng dẫn học sinh tự học
|
35
|
|
II. Xây dựng bài học minh họa môn Địa lí
|
52
|
|
Phần III. Hướng dẫn biên soạn, quản lí và sử dụng bài học trên mạng "trường học kết nối"
|
89
|
LỜI NÓI ĐẦU
Việc đổi mới phương pháp, hình thức dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực HS đã được triển khai từ hơn 30 năm qua. Hầu hết giáo viên hiện nay đã được trang bị lí luận về các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong quá trình đào tạo tại các trường sư phạm cũng như quá trình bồi dưỡng, tập huấn hằng năm. Tuy nhiên, việc thực hiện các phương pháp dạy học tích cực trong thực tiễn còn chưa thường xuyên và chưa hiệu quả. Nguyên nhân là chương trình hiện hành được thiết kế theo kiểu "xoáy ốc" nhiều vòng nên trong nội bộ mỗi môn học, có những nội dung kiến thức được chia ra các mức độ khác nhau để học ở các cấp học khác nhau (nhưng không thực sự hợp lý và cần thiết); việc trình bày kiến thức trong sách giáo khoa theo định hướng nội dung, nặng vềlập luận, suy luận, diễn giảihình thành kiến thức; cùng một chủ đề/vấn đề nhưng kiến thức lại được chia ra thành nhiều bài/tiết để dạy học trong 45 phút không phù hợp với phương pháp dạy học tích cực; có những nội dung kiến thức được đưa vào nhiều môn học; hình thức dạy học chủ yếu trên lớp theo từng bài/tiết nhằm "truyền tải" hết những gì được viết trong sách giáo khoa, chủ yếu là "hình thành kiến thức", ít thực hành, vận dụng kiến thức.
Để khắc phục những hạn chế trên, Bộ Giáo dục và Đào tạo biên soạn tài liệu tập huấn về "Phương pháp và kĩ thuật tổ chức hoạt động học theo nhóm và hướng dẫn HS tự học" nhằm hướng dẫn giáo viên các môn học chủ động lựa chọn nội dung sách giáo khoa hiện hành để xây dựng các bài học theo chủ đề; thiết kế tiến trình dạy học theo các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm nâng cao chất lượng tổ chức hoạt động học theo nhóm và hướng dẫn HS tự học. Ngoài các vấn đề chung về đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức, kĩ thuật tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực HS, tài liệu tập trung vào việc xây dựng bài học theo chủ đề gồm 6 bước:
Bước 1: Xác định vấn đề cầngiải quyết trong dạy học chủ đề sẽ xây dựng
Bước 2: Lựa chọn nội dung từ các bài học trong sách giáo khoa hiện hành của một môn học hoặc các môn học có liên quan để xây dựng nội dung bài học
Bước 3: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành; dự kiến các hoạt động học sẽ tổ chức cho HSđể xác định các năng lực và phẩm chất chủ yếu có thể góp phần hình thành/phát triển trong bài học.
Bước 4: Xác định và mô tả mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm chất của HS trong dạy học.
Bước 5: Biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả ở Bước 4 để sử dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá, luyện tập theo chủ đề bài học.
Bước 6: Thiết kế tiến trình dạy học bài học thành các hoạt động học theo tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cựcđể tổ chức cho HS thực hiện ở trên lớp và ở nhà.
Trong sinh hoạt chuyên môn dựa trên "Nghiên cứu bài học", các tổ/nhóm chuyên môn có thể vận dụng quy trình này để xây dựng và thực hiện "Bài học minh họa".Các bài học được xây dựng và trình bày trong tài liệu không phải là "mẫu" mà được xem là các "Bài học minh họa" để giáo viên trao đổi, thảo luận, điều chỉnh, bổ sung cho phù hợp với điều kiện thức tiễn của các địa phương, nhà trường.Việc phân tích, rút kinh nghiệm bài học được thực hiện theo các tiêu chí tại Công văn 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08/10/2014.
Tuy đã hết sức cố gắng nhưng tài liệu không tránh khỏi những thiếu sót. Các tác giả mong nhận được ý kiến góp ý của các thầy giáo, cô giáo để tài liệu được hoàn thiện hơn, đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
Trân trọng cảm ơn./.
Nhóm biên soạn
PHẦN I
MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG
VỀ ĐỔI MỚI NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC
TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
I. Một số vấn đề chung về đổi mới dạy học và kiểm tra, đánh giá
1. Đổi mới hình thức, phương pháp dạy học nhằm phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo và rèn luyện phương pháp tự học; tăng cường kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS làm được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, chú trọng kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục.
- Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI:“Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
- Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”.
- Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi".
- Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới.
- Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”...
Thực hiện định hướng nêu trên việc đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực người học trong giáo dục phổ thông cần được thực hiện một cách đồng bộ. Cụ thể như sau:
a) Về nội dung dạy học
Nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên áp dụng thường xuyên và hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo các địa phương giao quyền tự chủ xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục, phát huy vai trò sáng tạo của nhà trường và giáo viên. Theo đó, các cơ sở giáo dục trung học, tổ chuyên môn và giáo viên được chủ động, linh hoạt trong việc xây dựng kế hoạch giáo dục định hướng phát triển năng lực HS phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, địa phương và khả năng của HS. Nhà trường tổ chức cho giáo viên rà soát nội dung chương trình, sách giáo khoa, điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng tinh giản; xây dựng các chủ đề tích hợp, liên môn nhằm khắc phục hạn chế về cấu trúc chương trình kiểu "xoáy ốc" dẫn đến một số kiến thức HS đã được học ở lớp dưới có thể lại được tác giả đưa vào sách giáo khoa lớp trên theo lôgic của vấn đề khiến HS phải học lại một cách chưa hợp lý, gây quá tải.
Kế hoạch giáo dục của mỗi trường được xây dựng từ tổ bộ môn, được phòng, sở góp ý và phê duyệt để làm căn cứ tổ chức thực hiện và thanh tra, kiểm tra. Kế hoạch như vậy tạo điều kiện cho các trường được linh hoạt áp dụng các hình thức tổ chức giáo dục, các phương pháp dạy học tiên tiến mà không bị áp đặt từ cấp trên.
b) Về phương pháp dạy học
Có nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho HS trong dạy học như: năng lực tự học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông... Trong số đó, phát triển năng lực sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của HS là mục tiêu quan trọng, qua đó góp phần thúc đẩy sự hình thành và phát triển của các năng lực khác. Để có thể đạt được mục tiêu đó, phương pháp dạy học cần phải đổi mới sao cho phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học để HS có thể tham gia vào hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề; góp phần đắc lực hình thành năng lực hành động, phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của HS để từ đó bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, hình thành khả năng học tập suốt đời. Việc tập dượt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng phải được đặt như một mục tiêu của giáo dục và đào tạo.
Từ năm học 2011 - 2012, Bộ GDĐT chỉ đạo triển khai áp dụng phương pháp "Bàn tay nặn bột" ở tiểu học và trung học cơ sở. Bản chất của phương pháp dạy học này là tổ chức hoạt động học dựa trên tìm tòi, nghiên cứu; HS chiếm lĩnh được kiến thức, kĩ năng dựa trên các hoạt động trải nghiệm và tư duy khoa học. Tăng cường chỉ đạo việc hướng dẫn HS vận dụng kiến thức liên môn vào giải quyết các vấn đề thực tiễn thông qua "Dạy học dựa trên dự án", tổ chức các "Hoạt động trải nghiệm sáng tạo"; tổ chức câu lạc bộ âm nhạc, mỹ thuật, thể thao… có tác dụng huy động các bậc cha mẹ, các lực lượng xã hội tham gia giáo dục HS toàn diện. Các phương pháp dạy học tích cực như vậy đều là dạy học thông qua tổ chức hoạt động học. Trong quá trình dạy học, HS là chủ thể nhận thức, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học tập của HS theo một chiến lược hợp lý sao cho HS tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình hoạt động của giáo viên và của HS trong sự tương tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm: Giáo viên, HS và tư liệu hoạt động dạy học.
Hoạt động học của HS bao gồm các hành động với tư liệu dạy học, sự trao đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với giáo viên. Hành động học của HS với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của HS với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình. Sự trao đổi, tranh luận giữa HS với nhau và giữa HS với giáo viên nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía giáo viên và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Thông qua các hoạt động của HS với tư liệu học tập và sự trao đổi đó mà giáo viên thu được những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự định hướng của giáo viên đối với HS.
Hoạt động của giáo viên bao gồm hành động với tư liệu dạy học và sự trao đổi, định hướng trực tiếp với HS. Giáo viên là người tổ chức tư liệu hoạt động dạy học, cung cấp tư liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của HS. Dựa trên tư liệu hoạt động dạy học, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động của HS với tư liệu học tập và định hướng sự trao đổi, tranh luận của HS với nhau.
Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
Như vậy, phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. Phương pháp dạy học tích cực nhấn mạnh việc lấy hoạt động học làm trung tâm của quá trình dạy học, nghĩa là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của HS trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên. Mặc dù có thể được thể hiện qua nhiều phương pháp khác nhau nhưng nhìn chung các phương pháp dạy học tích cực đều có những đặc trưng cơ bản sau:
- Dạy học là tổ chức các hoạt động học tập của HS: Trong phương pháp dạy học tích cực, HS được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, HS trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động.
- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: Các phương pháp dạy học tích cực coi việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, cần phải nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên.
- Dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực phải có sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp giáo viên - HS và HS - HS, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Được sử dụng phổ biến trong dạy học hiện nay là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
- Dạy học có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong quá trình dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau.
Trong dạy học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, HS hoạt động là chính, giáo viên có vẻ "nhàn" hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
c) Về kĩ thuật tổ chức hoạt động học của HS
Theo quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực HS, quá trình dạy - học bao gồm một hệ thống các hành động có mục đích của giáo viên tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác định. Trong quá trình dạy học, giáo viên tổ chức định hướng hành động chiếm lĩnh tri thức của HS phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học. Như vậy, chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học như sau:
- Giáo viên tổ chức tình huống, giao nhiệm vụ cho HS. HS hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết. Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định.
- HS tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định hướng, giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của HS diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận.
- Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS, bổ sung, tổng kết, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định.
Tổ chức tiến trình dạy học như vậy, lớp học có thể được chia thành từng nhóm nhỏ. Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Các kĩ thuật dạy học tích cực như sẽ được sử dụng trong tốt chức hoạt động nhóm trên lớp để thực hiện các nhiệm vụ nhỏ nhằm đạt mục tiêu dạy học.
Như vậy, mỗi bài học bao gồm các hoạt động học theo tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực được sử dụng. Mỗi hoạt động học có thể sử dụng một kĩ thuật dạy học tích cực nào đó để tổ chức nhưng đều được thực hiện theo các bước như sau:
(1) Chuyển giao nhiệm vụ học tập: nhiệm vụ học tập rõ ràng và phù hợp với khả năng của HS, thể hiện ở yêu cầu về sản phẩm mà HS phải hoàn thành khi thực hiện nhiệm vụ; hình thức giao nhiệm vụ sinh động, hấp dẫn, kích thích được hứng thú nhận thức của HS; đảm bảo cho tất cả HS tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ.
(2)Thực hiện nhiệm vụ học tập: khuyến khích HS hợp tác với nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập; phát hiện kịp thời những khó khăn của HS và có biện pháp hỗ trợ phù hợp, hiệu quả; không có HS bị "bỏ quên".
(3) Báo cáo kết quả và thảo luận: hình thức báo cáo phù hợp với nội dung học tập và kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng; khuyến khích cho HS trao đổi, thảo luận với nhau về nội dung học tập; xử lí những tình huống sư phạm nảy sinh một cách hợp lí.
(4) Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập: nhận xét về quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập của HS; phân tích, nhận xét, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ và những ý kiến thảo luận của HS; chính xác hóa các kiến thức mà HS đã học được thông qua hoạt động.
2. Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS, vì sự tiến bộ của HS
Thực hiện chuyển từ chú trọng kiểm tra kết quả ghi nhớ kiến thức cuối kỳ, cuối năm sang coi trọng kết hợp kết quả đánh giá phong cách học và năng lực vận dụng kiến thức trong quá trình giáo dục và tổng kết cuối kỳ, cuối năm học để hướng tới phát triển năng lực của HS; coi trọng đánh giá để giúp đỡ HS về phương pháp học tập, động viên sự cố gắng, hứng thú học tập của các em trong quá trình dạy học. Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ là việc xem HS học được cái gì mà quan trọng hơn là biết HS học như thế nào, có biết vận dụng không.
Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy HS là những hoạt động quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của HS; tư vấn, hướng dẫn, động viên HS; nhận xét định tính hoặc định lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng lực, phẩm chất của HS nhằm mục đích giúp HS tự rút kinh nghiệm và nhận xét lẫn nhau trong quá trình học tập, tự điều chỉnh cách học, qua đó dần hình thành và phát triển năng lực vận dụng kiến thức, khả năng tự học, phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi trường giao tiếp, hợp tác; bồi dưỡng hứng thú học tập và rèn luyện của HS trong quá trình giáo dục. Thông qua kiểm tra, đánh giá, giáo viên rút kinh nghiệm, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn dạy học và giáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của HS để động viên, khích lệ; phát hiện những khó khăn chưa thể tự vượt qua của HS để hướng dẫn, giúp đỡ; đưa ra nhận định phù hợp về những ưu điểm nổi bật và những hạn chế của mỗi HS để có biện pháp khắc phục kịp thời nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của HS.
Đánh giá phải hướng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực của HS thông qua mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và các biểu hiện năng lực, phẩm chất của HS dựa trên mục tiêu giáo dục THCS; coi trọng đánh giá để giúp đỡ HS về phương pháp học tập.Chú trọng đánh giá thường xuyên đối với tất cả HS: đánh giá các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học tập; đánh giá qua việc HS báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập (sau đây gọi chung là sản phẩm học tập); kết hợp đánh giá trong quá trình dạy học, giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học. Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS, đánh giá của cha mẹ HS và cộng đồng.Coi trọng đánh giá sự tiến bộ của mỗi HS, không so sánh HS này với HS khác; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự hứng thú, tính tích cực và vượt khó trong học tập, rèn luyện của HS; giúp HS phát huy năng khiếu cá nhân; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan, không tạo áp lực cho HS, giáo viên và cha mẹ HS.
a) Đánh giá quá trình học tập của HS
Trong quá trình dạy học, căn cứ vào đặc điểm và mục tiêu của bài học, của mỗi hoạt động trong bài học, giáo viên tiến hành một số việc như sau:
- Theo dõi, kiểm tra quá trình và từng kết quả thực hiện nhiệm vụ của HS theo tiến trình dạy học; quan tâm tiến độ hoàn thành từng nhiệm vụ của HS để áp dụng biện pháp cụ thể, kịp thời giúp đỡ HS vượt qua khó khăn.
- Ghi nhận xét vào phiếu, vở, sản phẩm học tập... của HS về những kết quả đã làm được hoặc chưa làm được, mức độ hiểu biết và năng lực vận dụng kiến thức, mức độ thành thạo các thao tác, kĩ năng cần thiết...
- Đánh giá sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của HS, quan sát các biểu hiện trong quá trình học tập, sinh hoạt và tham gia các hoạt động tập thể để nhận xét sự hình thành và phát triển một số phẩm chất, năng lực của HS; từ đó động viên, khích lệ, giúp HS khắc phục khó khăn; phát huy ưu điểm và các phẩm chất, năng lực riêng; điều chỉnh hoạt động, ứng xử để tiến bộ.
- Khuyến khích, hướng dẫn HS tự đánh giá và tham gia nhận xét, góp ý bạn, nhóm bạn: HS tự rút kinh nghiệm ngay trong quá trình thực hiện từng nhiệm vụ học tập, hoạt động giáo dục khác; trao đổi với giáo viên để được góp ý, hướng dẫn; HS tham gia nhận xét, góp ý bạn, nhóm bạn ngay trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập môn học và hoạt động giáo dục; thảo luận, hướng dẫn, giúp đỡ bạn hoàn thành nhiệm vụ.
Kiểm tra, đánh giá thường xuyên được tiến hành trong quá trình HS thực hiện các nhiệm vụ học tập. Mục đích và phương thức kiểm tra, đánh giá trong mỗi giai đoạn thực hiện một nhiệm vụ học tập như sau:
- Chuyển giao nhiệm vụ: Giáo viên tổ chức một tình huống có tiềm ẩn vấn đề, lựa chọn một kỹ thuật học tích cực phù hợp để giao cho HS giải quyết tình huống. Trong quá trình chuyển giao nhiệm vụ, giáo viên cần quan sát, trao đổi với HS để kiểm tra, đánh giá về khả năng tiếp nhận và sẵn sàngthực hiện nhiệm vụ học tập của HS trong lớp.
- Thực hiện nhiệm vụ: HS hoạt động tự lực giải quyết nhiệm vụ (Cá nhân, cặp đôi hoặc nhóm nhỏ). Hoạt động giải quyết vấn đề có thể (thường) được thực hiện ở ngoài lớp học và ở nhà. Trong quá trình HS thực hiện nhiệm vụ học tập, giáo viên quan sát, theo dõi hành động, lời nói của HS để đánh giá mức độ tích cực, tự lực và sáng tạo của HS; khả năng phát hiện vấn đề cần giải quyết và đề xuất các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề; khả năng lựa chọn, điều chỉnh và thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề; phát hiện những khó khăn, sai lầm của HS để có giải pháp hỗ trợ phù hợp giúp HS thực hiện được nhiệm vụ học tập.
- Báo cáo, thảo luận: Sử dụng kĩ thuật được lựa chọn, giáo viên tổ chức cho HS báo cáo và thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ, có thể là một báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập; dự án nghiên cứu khoa học, kĩ thuật; báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập.
b) Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS
Định hướng chung trong đánh giá kết quả học tập của HS là phải xây dựng đề thi, kiểm tra theo ma trận; đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của HS trong dạy học được thực hiện qua các bài kiểm bao gồm các loại câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ yêu cầu:
- Nhận biết: HS nhận biết, nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ năng đã học khi được yêu cầu.
- Thông hiểu: HS diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng đã học bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình, có thể thêm các hoạt động phân tích, giải thích, so sánh; áp dụng trực tiếp (làm theo mẫu) kiến thức, kĩ năng đã biết để giải quyết các tình huống, vấn đề trong học tập.
- Vận dụng: HS kết nối và sắp xếp lại các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết thành công tình huống, vấn đề tương tự tình huống, vấn đề đã học.
- Vận dụng cao: HS vận dụng được các kiến thức, kĩ năng để giải quyết các tình huống, vấn đề mới, không giống với những tình huống, vấn đề đã được hướng dẫn; đưa ra những phản hồi hợp lí trước một tình huống, vấn đề mới trong học tập hoặc trong cuộc sống.
Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của HS ở từng học kỳ và từng khối lớp, giáo viên và nhà trường xác định tỷ lệ các câu hỏi theo 4 mức độ yêu cầu trong các bài kiểm tra trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đối tượng HS và tăng dần tỷ lệ các câu hỏi ở mức độ yêu cầu vận dụng, vận dụng cao.
Bảng dưới đây là một ví dụ mô tả về 4 mức độ yêu cầu cần đạt của một số loại câu hỏi, bài tập thông thường:
|
Loại câu hỏi/bài tập
|
Mức độ yêu cầu cần đạt
|
|
Nhận biết
|
Thông hiểu
|
Vận dụng
|
Vận dụng cao
|
|
Câu hỏi/bài tập định tính
|
Xác định được một đơn vị kiến thức và nhắc lại được chính xác nội dung của đơn vị kiến thức đó.
|
Sử dụng một đơn vị kiến thức để giải thích về một khái niệm, quan điểm, nhận định... liên quan trực tiếp đến kiến thức đó.
|
Xác định và vận dụng được nhiều nội dung kiến thức có liên quan để phát hiện, phân tích, luận giải vấn đề trong tình huống quen thuộc.
|
Xác định và vận dụng được nhiều nội dung kiến thức có liên quan để phát hiện, phân tích. luận giải vấn đề trong tình huống mới.
|
|
Câu hỏi/bài tập định lượng
|
Xác định được các mối liên hệ trực tiếp giữa các đại lượng và tính được các đại lượng cần tìm.
|
Xác định được các mối liên hệ liên quan đến các đại lượng cần tìm và tính được các đại lượng cần tìm thông qua một số bước suy luận trung gian.
|
Xác định và vận dụng được các mối liên hệ giữa các đại lượng liên quan để giải quyết một bài toán/vấn đề trong tình huống quen thuộc.
|
Xác định và vận dụng được các mối liên hệ giữa các đại lượng liên quan để giải quyết một bài toán/vấn đề trong tình huống mới.
|
|
Câu hỏi/bài tập thực hành/thí nghiệm
|
Căn cứ vào kết quả thí nghiệm đã tiến hành, nêu được mục đích và các dụng cụ thí nghiệm.
|
Căn cứ vào kết quả thí nghiệm đã tiến hành, trình bày được mục đích, dụng cụ, các bước tiến hành và phân tích kết quả rút ra kết luận.
|
Căn cứ vào phương án thí nghiệm, nêu được mục đích, lựa chọn dụng cụ và bố trí thí nghiệm; tiến hành thí nghiệm và phân tích kết quả để rút ra kết luận.
|
Căn cứ vào yêu cầu thí nghiệm, nêu được mục đích, phương án thí nghiệm, lựa chọn dụng cụ và bố trí thí nghiệm; tiến hành thí nghiệm và phân tích kết quả để rút ra kết luận.
|
3. Tiêu chí đánh giá bài học
Mỗi bài học có thể được thực hiện ở nhiều tiết học nên một nhiệm vụ học tập có thể được thực hiện ở trong và ngoài lớp học. Vì thế, trong một tiết học có thể chỉ thực hiện một số hoạt động học trong tiến trình bài học theo phương pháp dạy học tích cực được sử dụng. Khi phân tích, rút kinh nghiệm một bài học cần sử dụng các tiêu chí phân tích, rút kinh nghiệm về kế hoạch và tài liệu dạy học đã được nêu rõ trong Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08/10/2014. Bảng dưới đây đưa ra 03 mức độ của mỗi tiêu chí đánh giá.
a) Việc đánh giá về kế hoạch và tài liệu dạy học được thực hiện dựa trên hồ sơ dạy học theo các tiêu chí về: phương pháp dạy học tích cực; kĩ thuật tổ chức hoạt động học; thiết bị dạy học và học liệu; phương án kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả học tập của HS.
|
Tiêu chí
|
Mức độ
|
|
Mức 1
|
Mức 2
|
Mức 3
|
|
Mức độ phù hợp của chuỗihoạt động học với mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học được sử dụng.
|
Tình huống/câu hỏi/nhiệm vụ mở đầu nhằm huy động kiến thức/kĩ năng đã có của HS để chuẩn bị học kiến thức/kĩ năng mới nhưng chưa tạo được mâu thuẫn nhận thức để đặt ra vấn đề/câu hỏi chính của bài học.
|
Tình huống/câu hỏi/nhiệm vụ mở đầu chỉ có thể được giải quyết một phần hoặc phỏng đoán được kết quả nhưng chưa lí giải được đầy đủ bằng kiến thức/kĩ năng đã có của HS; tạo được mâu thuẫn nhận thức.
|
Tình huống/câu hỏi/nhiệm vụ mở đầu gần gũi với kinh nghiệm sống của HS và chỉ có thể được giải quyết một phần hoặc phỏng đoán được kết quả nhưng chưa lí giải được đầy đủ bằng kiến thức/kĩ năng cũ; đặt ra được vấn đề/câu hỏi chính của bài học.
|
|
Kiến thức mới được trình bày rõ ràng, tường minh bằng kênh chữ/kênh hình/kênh tiếng; có câu hỏi/lệnh cụ thểcho HShoạt động để tiếp thu kiến thức mới.
|
Kiến thức mới được thể hiện trong kênh chữ/kênh hình/kênh tiếng; có câu hỏi/lệnh cụ thể cho HS hoạt động để tiếp thu kiến thức mớivàgiải quyết được đầy đủ tình huống/câu hỏi/nhiệm vụ mở đầu.
|
Kiến thức mới được thể hiện bằng kênh chữ/kênh hình/kênh tiếng gắn với vấn đề cần giải quyết; tiếp nối với vấn đề/câu hỏi chính của bài học để HS tiếp thu vàgiải quyết được vấn đề/câu hỏi chính của bài học.
|
|
Có câu hỏi/bài tập vận dụng trực tiếp những kiến thức mới học nhưng chưa nêu rõ lí do, mục đích của mỗi câu hỏi/bài tập.
|
Hệ thống câu hỏi/bài tập được lựa chọn thành hệ thống; mỗi câu hỏi/bài tập có mục đích cụ thể, nhằm rèn luyện các kiến thức/kĩ năng cụ thể.
|
Hệ thống câu hỏi/bài tập được lựa chọn thành hệ thống, gắn với tình huống thực tiễn; mỗi câu hỏi/bài tập có mục đích cụ thể, nhằm rèn luyện các kiến thức/kĩ năng cụ thể.
|
|
Có yêu cầu HS liên hệ thực tế/bổ sung thông tin liên quan nhưng chưa mô tả rõ sản phẩm vận dụng/mở rộng mà HS phải thực hiện.
|
Nêu rõ yêu cầu và mô tả rõ sản phẩm vận dụng/mở rộng mà HS phải thực hiện.
|
Hướng dẫn để HS tự xác định vấn đề, nội dung, hình thức thể hiện của sản phẩm vận dụng/mở rộng.
|
|
Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức và sản phẩm cần đạt được của mỗi nhiệm vụ học tập.
|
Các nhiệm vụ học tập thể hiện được tiến trình các hoạt động của GV và HS (giao nhiệm vụ, thực hiện nhiệm vụ, trao đổi thảo luận, đánh giá); Tuy nhiên, việc dự kiến lựa chọn các kĩ thuật tổ chức hoạt động học chưa phù hợp với nội dung dạy học và điều kiện của địa phương. Chưa rõ sản phẩm HS cần đạt được.
|
Các nhiệm vụ học tập thể hiện được tiến trình các hoạt động của GV và HS. Dự kiến lựa chọn được kĩ thuật dạy học phù hợp với nội dung dạy học và điều kiện của địa phương. Có yêu cầu sản phẩm cần đạt được của mỗi nhiệm vụ học tập.
|
Các nhiệm vụ học tập thể hiện rõ tiến trình các hoạt động của GV và HS, dự kiến sử dụng kĩ thuật tổ chức dạy học phù hợp với nội dung bài học, điều kiện của địa phương. Dự kiến được thời gian cho các hoạt động. Dự kiến được các tình huống sư phạm có thể phát sinh trong mỗi nhiệm vụ. Giải pháp giải quyết.
|
|
Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng để tổ chức các hoạt động học của HS.
|
Có chuẩn bị thiết bị/tài liệu, nhưng cẩu thả, chưa thật phù hợp với nội dung bài học.
Chưa có các phương án dành cho HS sử dụng, thao tác trên thiết bị, tài liệu dạy học trong quá trình học tập.
|
Có chuẩn bị thiết bị/tài liệu (bao gồm cả thiết bị tự học, ứng dụng CNTT) phù hợp với mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức, phương pháp và kĩ thuật dạy học. Tuy nhiên, chưa biết cải tiến phương tiện dạy học.
Đưa ra được các phương án dành cho HS khai thác, sử dụng thiết bị dạy học, song chưa thật hiệu quả và còn mang tính hình thức.
|
Chuẩn bị thiết bị/tài liệu (bao gồm cả thiết bị tự học, ứng dụng CNTT) phù hợp với mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức, phương pháp và kĩ thuật dạy học. GV có cải tiến/sáng tạo phương tiện dạy học mới.
Có phương án dành cho HS được thao tác trên thiết bị, tài liệu học tập và có tác động rõ rệt đến chất lượng học tập của HS.
|
|
Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ chức hoạt động học của HS.
|
Xây dựng được phương án kiểm tra đánh giá HS trong mỗi hoạt động học và toàn bài, song chưa rõ ràng chủ yếu đánh giá kiến thức và vàkĩ năng của HS.
|
Xây dựng được các phương án kiểm tra đánh giá HS trong từng hoạt động học và toàn bài: đánh giá kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập, khả năng giao tiếp,...
|
Xây dựng được các phương án kiểm tra đánh giá HS trong từng hoạt động học và toàn bài, công cụ đánh giá kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập, khả năng giao tiếp,... phù hợp với nhiều đối tượng HS khác nhau.
|
b) Việc phân tích, rút kinh nghiệm về hoạt động của giáo viên và HS được thực hiện dựa trên thực tế dự giờ theo các tiêu chí dưới đây.
- Hoạt động của giáo viên
|
Tiêu chí
|
Mức độ
|
|
Mức 1
|
Mức 2
|
Mức 3
|
|
Mức độ sinh động, hấp dẫn HS của phương pháp và hình thức chuyển giao nhiệm vụ học tập.
|
HS được giao nhiệm vụ học tập cụ thể. Tuy nhiên, phương thức chuyển giao chưa lôi kéo được HS vào nhiệm vụ học tập. Nhiều HS còn thụ động với nhiệm vụ học tập được giao.
|
HS được giao nhiệm vụ học tập và được hướng dẫn cụ thể. Phương thức chuyển giao rõ ràng đa số HS hiểu được nhiệm vụ học tập.
|
HS được giao nhiệm vụ cụ thể, được hướng dẫn rõ ràng, phương thc chuyển giao sinh động, lôi kéo được HS tham gia, HS hiểu và chủ động thực hiện được các nhiệm vụ GV giao.
|
|
Khả năng theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời những khó khăn của HS.
|
Biết thu thập thông tin phản hồi về mức độ nhận thức của HS để điều chỉnh phương pháp dạy học kịp thời, song còn hình thức; Một số HS còn gặp khó khăn trong học tập GV chưa phát hiện được.
|
Biết vận dụng các biện pháp khác nhau để quan sát, phát hiện, thu thập thông tin phản hồi kịp thời từ phía HS. Sử dụng các thông tin thu thập được để điều chỉnh, uốn nắn HS kịp thời, song hiệu quả chưa rõ ràng.
|
Khả năng quan sát theo dõi phát hiện kịp thời khó khăn của HS tốt: cử chỉ, hành vi, nét mặt, thái độ, qua vở ghi bài, câu hỏi phát vấn,…) GV kịp thời điều chỉnh và giúp đỡ HS còn khó khăn trong học tập, bước đầu có kết quả.
|
|
Mức độ phù hợp, hiệu quả của các biện pháp hỗ trợ và khuyến khích HS hợp tác, giúp đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập.
|
Trong quá trình học tập các mối quan hệ tương tác giữa: HS với HS, HS với GV, HS với tài liệu học tập đã được GV chú ý tổ chức, song còn mang tính hình thức và hiệu quả chưa cao.
|
Trong quá trình học tập các mối quan hệ tương tác giữa: HS với HS, HS với GV, HS với tài liệu học tập đã được GV chú ý tổ chức, bước đầu mang lại kết quả nhất định.
|
Trong quá trình học tập các mối quan hệ tương tác giữa: HS với HS, HS với GV, HS với tài liệu học tập diễn ra rất tích cực và hiệu quả..
|
|
Mức độ hiệu quả hoạt động của GV trong việc tổng hợp, phân tích, đánh giá kết quả hoạt động và quá trình thảo luận của HS.
|
GV có phân tích, nhận xét, đánh giá và tổng hợp các kết quả học tập và quá trình thảo luận của HS, song còn mang tính hình thức, áp đặt và chủ yếu HS chỉ được đánh giá về kiến thức, kĩ năng. HS không được tham gia vào quá trình đánh giá, phân tích kết quả học tập.
|
GV có phân tích, nhận xét, đánh giá và tổng hợp các kết quả học tập và quá trình thảo luận của HS về các mặt, kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập và hợp tác. HS được tham gia vào quá trình đánh giá, tổng hợp kết quả học tập. Song mới chỉ tập trung vào một số HS.
|
GV có phân tích, nhận xét, đánh giá và tổng hợp các kết quả học tập và quá trình thảo luận của HS về các mặt, kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập và hợp tác. HS được tham gia vào quá trình đánh giá, tổng hợp kết quả học tập, HS cảm nhận không bị áp đặt, được tôn trọng và cảm thấy mình có giá trị.
|
- Hoạt động của HS
|
Tiêu chí
|
Mức độ
|
|
Mức 1
|
Mức 2
|
Mức 3
|
|
Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của tất cả HS trong lớp.
|
Nhiều HS học tập thụ động, chưa sẵn sàng nhận và thực hiện nhiệm vụ học tập.
|
HS được giao nhiệm vụ và hướng dẫn cụ thể ở từng hoạt động học tập. Song vẫn còn HS chưa sẵn sàng tiếp nhận nhiệm vụ được giao.
|
HS được giao nhiệm vụ cụ thể, được hướng dẫn rõ ràng, hầu hết HS hiểu và sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ GV giao.
|
|
Mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của HS trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập.
|
HS có hợp tác trong khi thực hiện nhiệm vụ học tập. Song chưa tích cực, chưa chủ động. Vẫn còn HS chưa thực hiện các nhiệm vụ học tập do GV giao.
|
HS chủ động, tích cực hợp tác trong khi thực hiện nhiệm vụ học tập, song chưa lôi cuốn được mọi HS tham gia vào các hoạt động học tập và thi đua lành mạnh.
|
HS chủ động, tích cực hợp tác trong khi thực hiện nhiệm vụ học tập do GV giao, toàn lớp xây dựng được môi trường học tập thân thiện, hợp tác, thuận lợi, an toàn và thi đua lành mạnh.
|
|
Mức độ tham gia tích cực của HS trong trình bày, trao đổi, thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập.
|
Quá trình thảo luận trao đổi để thực hiện nhiệm vụ học tập chỉ tập trung vào một số HS, các HS khác chủ yếu nghe giảng và ghi chép thuần túy.
|
Ít nhất có khoảng 2/3 HS thể hiện hứng thú, sự tự tin và tích cực tương tác, trao đổi thảo luận, hỗ trợ nhau trong quá trình học tập.
|
Hầu hết HS đều thể hiện hứng thú, sự tự tin và chủ động tích cực tương tác, trao đổi thảo luận và hỗ trợ nhau trong quá trình học tập. HS tự tin và sẵn sàng trình bày kết quả học tập.
|
|
Mức độ đúng đắn, chính xác, phù hợp của các kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của HS.
|
Chỉ có một số HS có kết quả thực hiện các nhiệm vụ học tập đúng đắn, chính xác và đạt được mục tiêu của hoạt động.
|
Đa số HS trong lớp khi thực hiện các nhiệm vụ có kết quả học tập đúng, chính xác và đạt được mục tiêu, yêu cầu của nhiệm vụ học tập. Tuy nhiên vẫn còn HS có kết quả học tập còn thiếu chính xác, sai sót.
|
Hầu hết HS trong lớp đều thể hiện được khả năng hiểu và làm chủ được các kiến thức, hình thành được kĩ năng đáp ứng được mục tiêu bài học, có thái độ tích cực; có khả năng trình liên hệ và vận dụng kiến thức học được một cách tự tin.
|
II. Quy trình xây dựng bài học
1. Định hướng chung
Căn cứ vào những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực, khi xây dựng các bài học theo chủ đề cần dựa trên một phương pháp dạy học tích cực cụ thể được lựa chọn để hình dung chuỗi hoạt động học sẽ tổ chức cho HS thực hiện. Nhìn chung các phương pháp dạy học tích cực đều dựa trên việc tổ chức cho HS phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua các nhiệm vụ học tập. Chuỗi hoạt động học trong mỗi chuyên đề vì thế đều tuân theo con đường nhận thức chung như sau:
- Hoạt động giải quyết một tình huống học tập: Mục đích của hoạt động này là tạo tâm thế học tập cho HS, giúp HS ý thức được nhiệm vụ học tập, hứng thú học bài mới. Giáo viên sẽ tạo tình huống học tập dựa trên việc huy động kiến thức, kinh nghiệm của bản thân HS có liên quan đến vấn đề xuất hiện trong tài liệu hướng dẫn học; làm bộc lộ "cái" HS đã biết, bổ khuyết những gì cá nhân HS còn thiếu, giúp HS nhận ra "cái" chưa biết và muốn biết.
- Hoạt độngtìm tòi, khám phá, lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng mới hoặc/vàthực hành, luyện tập,củng cố, hoàn thiện kiến thức, kỹ năng vừa lĩnh hội được nhằm giải quyết tình huống/vấn đề học tập.
- Hoạt động vận dụng được các kiến thức, kĩ năng để phát hiện và giải quyết các tình huống/vấn đề thực tiễn.
Dựa trên con đường nhận thức chung đó và căn cứ vào nội dung chương trình, sách giáo khoa hiện hành, tổ/nhóm chuyên môn tổ chức cho giáo viên thảo luận, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp.
2. Quy trình xây dựng bài học
Mỗi bài học theo chủ đề phải giải quyết trọng vẹn một vấn đề học tập. Vì vậy, việc xây dựng mỗi bài học cần thực hiện theo quy trình như sau:
a) Bước 1: Xác định vấn đề cầngiải quyết trong bài học.
Vấn đề cần giải quyết có thể là một trong các loại sau:
- Vấn đề tìm kiếm, xây dựng kiến thức mới.
- Vấn đề kiểm nghiệm, ứng dụng kiến thức.
- Vấn đề tìm kiếm, xây dựng, kiểm nghiệm và ứng dụng kiến thức mới.
Căn cứ vào nội dung chương trình, sách giáo khoa của môn học và những ứng dụng kĩ thuật, hiện tượng, quá trình trong thực tiễn, tổ/nhóm chuyên môn xác định các nội dung kiến thức liên quan với nhau được thể hiện ở một số bài/tiết hiện hành, từ đó xây dựng thành một vấn đề chung để tạo thành một chuyên đề dạy học đơn môn. Trường hợp có những nội dung kiến thức liên quan đến nhiều môn học, lãnh đạo nhà trường giao cho các tổ chuyên môn liên quan cùng nhau lựa chọn nội dung để thống nhất xây dựng các chủ đề tích hợp, liên môn.
Tùy nội dung kiến thức; điều kiện thực tế của địa phương, nhà trường; năng lực của giáo viên và HS, có thể xác định một trong các mức độ sau:
Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của HS.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên và HS cùng đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. HS phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết, giải pháp và lựa chọn giải pháp. HS thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề. Giáo viên và HS cùng đánh giá.
Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề cần giải quyết. HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
Ví dụ: Địa hình là một trong những thành phần quan trọng nhất của môi trường địa lí tự nhiên, đồng thời cũng là thành phần bền vững nhất tạo nên diện mạo cảnh quan trên thực địa. Địa hình tác động mạnh đến các thành phần khác của tự nhiên như phân phối lại nhiệt, ẩm của khí hậu, điều tiết dòng chảy của sông ngòi…. Vì vậy muốn nắm được đặc điểm của tự nhiên Việt Nam thì trước hết phải hiểu biết về địa hình.
Địa hình Việt Nam rất đa dạng, phức tạp, thay đổi từ bắc tới nam, từ đông sang tây, từ miền núi đến đồng bằng, bờ biển, thềm lục địa, các đảo và quần đảo. Đặc điểm của địa hình nước ta phản ánh rõ lịch sử phát triển địa chất, sự tác động của các yếu tố ngoại lực trong môi trường nóng ẩm, gió mùa, quá trình phong hóa diễn ra mạnh mẽ. Địa hình thấp dần theo hướng Tây Bắc - Đông Nam, được thể hiện rõ qua hướng chảy của sông ngòi.
Đồi núi chiếm phần lớn diện tích, nhưng chủ yếu là đồi núi thấp. Địa hình thấp dưới 1.000 m chiếm tới 85% lãnh thổ. Núi cao trên 2.000 m chỉ chiếm 1% diện tích cả nước. Vùng đồi núi của nước ta rất hiểm trở, bị chia cắt bởi một mạng lưới sông ngòi dày đặc. Tuy nhiên, miền núi lại có nhiều thế mạnh về khoáng sản, đất trồng và tiềm năng thủy điện.
Tương phản với miền núi là vùng đồng bằng, tuy chỉ chiếm ¼ diện tích nhưng có địa hình bằng phẳng, đất đai màu mỡ thuận tiện cho việc quần cư và phát triển kinh tế, nhất là nông nghiệp. Tuy nhiên, giữa miền núi và đồng bằng lại có mối quan hệ vô cùng mật thiết
Sự sắp xếp nội dung các tiết dạy trong chương trình chưa thật sự khoa học: Trong chương trình Địa lí 12, Bài 6 học về các đặc điểm chung của địa hình và địa hình các khu vực đồi núi, Bài 7 tiếp tục học về các khu vực địa hình đồng bằng và đánh giá ảnh hưởng của địa hình đồi núi đến sự phát triển kinh tế, xã hội, đánh giá ảnh hưởng của địa hình khu vực đồng bằng đến sự phát triển kinh tế xã hội, đến Bài 13 thực hành đọc bản đồ địa hình để củng cố kiến thức về địa hình Việt Nam. Sự sắp xếp như vậy chưa thật sự lô gic và chưa tạo điều kiện thuận lợi cho việc tổ chức các hoạt động học tập.
Việc sắp xếp lại kiến thức của các Bài 6, 7, 13 thành chuyên để học tập tạo điều kiện cho việc tổ chức các hoạt động học tập được tiếp nối nhau thành một chuỗi các hoạt động, từ việc nghiên cứu "cái chung" (đặc điểm chung của địa hình nước ta) đến nghiên cứu "cái riêng" minh chứng cho cái chung (các khu vực địa hình và những tác động của nó đối với phát triển kinh tế xã hội) sẽ làm cho mạch kiến thức được lô gic hơn, đồng thời sau khi học tập HS được luyện tập củng cố kiến thức, kĩ năng đã được học.
b) Bước 2: Xây dựng nội dung chủ đề bài học
Căn cứ vào tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực được sử dụng để tổ chức hoạt động học cho HS, từ tình huống xuất phát đã xây dựng, dự kiến các nhiệm vụ học tập cụ thể tiếp theo tương ứng với các hoạt động học của HS, từ đó xác định các nội dung cần thiết để cấu thành chủ đề bài học. Lựa chọn các nội dung của chủ đề từ các bài/tiết trong sách giáo khoa của một môn học hoặc/và các môn học có liên quan để xây dựng chuyên đề dạy học.
Ví dụ: Đối với bài học nói trên, nội dung bài học gồm:
1. Đặc điểm chung của địa hình
- Địa hình đồi núi chiếm phần lớn diện tích nhưng chủ yếu là đồi núi thấp
- Cấu trúc địa hình khá đa dạng:
- Địa hình của vùng nhiệt đới ẩm gió mùa.
- Địa hình chịu tác động mạnh mẽ của con người.
2. Các khu vực địa hình
a. Khu vực đồi núi: gồm 4 vùng núi Đông Bắc, Tây Bắc, Trường Sơn Bắc, Nam Trường Sơn.
- Vùng núi Đông Bắc
- Vùng núi Tây Bắc
- Vùng núi Trường Sơn Bắc
- Vùng núi Trường Sơn Nam
- Địa hình bán bình nguyên và đồi trung du
- Thế mạnh và hạn chế đối với phát triển kinh tế - xã hội
b. Khu vực đồng bằng
- Đồng bằng châu thổ sông gồm đồng bằng sông Hồng và đồng bằng sông Cửu Long.
- Đồng bằng ven biển.
- Thế mạnh và hạn chế đối với phát triển kinh tế - xã hội.
Đối với HS học khá giỏi, GV có thể bổ sung thêm nội dung, để HS tự nghiên cứu mở rộng kiến thức.
3. Mối quan hệ giữa địa hình với các thành phần tự nhiên khác.
4. So sánh đặc điểm địa hình của các khu vực: đồi núi; đồng bằng.
c) Bước 3: Xác định mục tiêu bài học
Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho HS theo phương pháp dạy học tích cực, từ đó xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho HS trong chuyên đề sẽ xây dựng.
Ví dụ: Đối với bài học Địa hình Việt Nam nói trên, Chương trình giáo dục phổ thông quy định mức độ cần đạt của HS như sau:
(i) Kiến thức
- Biết được đặc điểm chung của địa hình VN: đồi núi chiếm phần lớn diện tích đất liền của lãnh thổ nhưng chủ yếu là đồi núi thấp.
- Hiểu được sự phân hóa địa hình đồi núi ở VN, đặc điểm mỗi khu vực địa hình và sự khác nhau giữa các khu vực đồi núi.
- Hiểu được đặc điểm chung của đồng bằng nước ta và sự khác nhau giữa các đồng bằng.
- Phân tích được ảnh hưởng của các đặc điểm thiên nhiên các khu vực đồi núi và đồng bằng đối với phát triển KT-XH.
- Phân tích được mối quan hệ giữa địa hình với các thành phần thự nhiên khác.
- So sánh các khu vực địa hình.
(ii) Kĩ năng
- Sử dụng bản đồ Tự nhiên Việt Nam để trình bày các đặc điểm nổi bật về địa hình.
- Đọc bản đồ địa hình để xác định được vị trí các dãy núi, đỉnh núi và dòng sông, điền, ghi đúng trên lược đồ: dãy Hoàng Liên Sơn, đỉnh Phan-xi-păng, Trường Sơn,...
(iii) Thái độ
Yêu thiên nhiên Việt Nam và có các tác động phù hợp đối với các dạng địa hình nhằm đem lại hiệu quả kinh tế cao nhất nhưng không làm tổn hại đến môi trường tự nhiên.
(iiii) Định hướng năng lực được hình thành
- Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác trong học tập và làm việc; Năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực tự học
- Tư duy tổng hợp theo lãnh thổ; Năng lực sử dụng bản đồ, biểu đồ, tranh ảnh; Năng lực khảo sát thực tế.
d) Bước 4: Xác định và mô tả mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm chất của HS trong dạy học.
đ) Bước 5: Biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả để sử dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá, luyện tập theo chủ đề đã xây dựng.
Ví dụ: Đối với bài học Địa hình Việt Nam nói trên, việc kiểm tra, đánh giá như sau:
- Đánh giá bằng nhận xét: Với tiến trình dạy học như trên, chúng ta có thể hình dung các hoạt động học của HS được diễn ra trong 2 tuần với 3 tiết học trên lớp. Thông qua quan sát, trao đổi và các sản phẩm học tập của HS, giáo viên có thể nhận xét, đánh giá được sự tích cực, tự lực và sáng tạo của HS trong học tập:
+ Đánh giá tính tích cực, tự lực của HS: Mức độ hăng hái tham gia phát biểu ý kiến của HS; Thái độ lắng nghe của HS khi giáo viên gợi ý, hướng dẫn; Mức độ hăng hái thảo luận nhóm của HS để giải quyết nhiệm vụ học tập; Khả năng tập trung, tự lực giải quyết các nhiệm vụ học tập của mỗi cá nhân; Vai trò của nhóm trưởng trong việc tổ chức hoạt đông của nhóm; Trách nhiệm của mỗi thành viên trong nhóm, thể hiện ở trách nhiệm hoàn thành các phần việc được phân công; nêu ý kiến độc lập và tham gia thảo luận để thống nhất được ý kiến chung; Sự tiến bộ về khả năng hoàn thành nhiệm vụ của HS sau mỗi tiết học, thể hiện từ chỗ giáo viên phải gợi ý từng bước để HS trả lời câu hỏi đến việc giáo viên chỉ đưa các nhiệm vụ và hỗ trợ khi thực sự cần thiết; Khả năng ghi nhớ những điều đã học để có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng và vận dụng được những kiến thức vào thực tiễn; Sự tự tin của HS khi trình bày, bảo vệ kết quả hoạt động của nhóm trước lớp một cách chặt chẽ, thuyết phục.
+ Đánh giá khả năng sáng tạo, phát hiện và giải quyết vấn đề của HS: Trong quá trình học tập, HS được thực tế hoạt động phỏng theo con đường nhận thức của nhà khoa học: đề xuất giả thuyết, dự đoán giải pháp, đề xuất phương án thí nghiệm, phân tích kết quả thực nghiệm, dự đoán quy luật đồ thị,... Giáo viên có thể đánh giá được mức độ đáp ứng của HS đối với các hoạt động sáng tạo này thông qua quan sát, nhận xét sự trải nghiệm hoạt động nhận thức sáng tạo và khả năng “luyện tập” tư duy sáng tạo, phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua học tập theo tiến trình dạy học kể trên. Như HS đánh giá được các điều kiện vê địa hình miền núi và đồng bằng có thuận lợi và khó khăn gì cho phát triển kinh tế-xã hội và đời sống, từ đó HS có thể đưa ra các ý tưởng về giải pháp để khác phục khó khăn nêu trên.
- Đánh giá kết quả học tập của HS: Căn cứ vào các mức độ yêu cầu của câu hỏi, bài tập được mô tả trong bảng trên, giáo viên có thể xây dựng các câu hỏi, bài tập tương ứng để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS. Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của HS ở từng học kỳ và từng khối lớp, giáo viên và nhà trường xác định tỷ lệ các câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ yêu cầu trong các bài kiểm tra trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đối tượng HS.
e) Bước 6: Thiết kế tiến trình dạy học
Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề thành các hoạt động học được tổ chức cho HS có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy học được sử dụng. Trong chuỗi hoạt động học, đặc biệt quan tâm xây dựng tình huống xuất phát.
Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học mỗi chuyên đề theo phương pháp dạy học tích cực, HS cần phải được đặt vào các tình huống xuất phát gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ tham gia giải quyết các tình huống đó. Trong quá trình tìm hiểu, HS phải lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên. Những hoạt động do giáo viên đề xuất cho HS được tổ chức theo tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập. Các hoạt động này làm cho các chương trình học tập được nâng cao lên và dành cho HS một phần tự chủ khá lớn. Mục tiêu chính của quá trình dạy học là giúp HS chiếm lĩnh dần dần các khái niệm khoa học và kĩ thuật, HS được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói. Những yêu cầu mang tính nguyên tắc nói trên của phương pháp dạy học tích cực là sự định hướng quan trọng cho việc lựa chọn các chuyên đề dạy học. Như vậy, việc xây dựng các tình huống xuất phát cần phải đảm bảo một số yêu cầu sau đây:
- Tình huống xuất phát phải gần gũi với đời sống mà HS dễ cảm nhận và đã có ít nhiều những quan niệm ban đầu về chúng.
- Việc xây dựng tình huống xuất phát cần phải chú ý tạo điều kiện cho HS có thể huy động được kiến thức ban đầu để giải quyết, qua đó hình thành mâu thuẫn nhận thức, giúp HS phát hiện được vấn đề, đề xuất được các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề.
Tiếp theo tình huống xuất phát là các hoạt động học như: đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề; thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề; báo cáo, thảo luận; kết luận, nhận định, hợp thức hóa kiến thức...
Ví dụ: Bài học Địa hình Việt Nam nói trên có thể được tiến hành như sau:
|
TT
|
Hoạt động
|
Nội dung
|
|
Tình huống xuất phát - đề xuất vấn đề
|
|
1
|
Chuyển giao nhiệm vụ
|
Cá nhân HS đọc bản đồ địa hình Việt Nam và ghi ra giấy những nội dung về đặc điểm của địa hình Việt Nam mà mình đọc được.
|
|
2
|
Thực hiện nhiệm vụ
|
HS có thể làm việc cá nhân sau đó trao đổi với bạn bên cạnh về cách làm và trao đổi kết quả đã tìm tòi được.
|
|
3
|
Báo cáo, thảo luận
|
Giáo viên cho 01 HS lên bảng ghi lại kết quả đã tìm hiểu được; gọi một vài HS khác bổ sung. Trên cơ sở đó, GV dắt dẫn vào nội dung bài học mới
|
|
4
|
Đánh giá
|
GV quan sát, đánh giá quá trình hoạt động của HS; đánh giá kết quả cuối cùng của một số HS.
|
Khi vào bài học mới GV tổ chức các hoạt động học để học sinh tìm hiểu nội dung của bài học. Tiến trình các hoạt động còn lại được thực hiện như hoạt động khởi động.
Tóm lại, mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá của quá trình giáo dục có liên quan chặt chẽ với nhau nên cần phải đổi mới một cách đồng bộ, trong đó khâu đột phá là đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng chuyển từ chú trọng kiểm tra kết quả ghi nhớ kiến thức sang coi trọng kết hợp kết quả đánh giá phong cách học và năng lực vận dụng kiến thức trong quá trình giáo dục và tổng kết cuối kỳ, cuối năm học để hướng tới phát triển năng lực của HS; coi trọng đánh giá để giúp đỡ HS về phương pháp học tập, động viên sự cố gắng, hứng thú học tập của các em trong quá trình dạy học. Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ là việc xem HS học được cái gì mà quan trọng hơn là biết HS học như thế nào, có biết vận dụng không.
III. Các bước phân tích hoạt động học của HS
Việc phân tích, rút kinh nghiệm 1 hoạt động học cụ thể trong giờ học được thực hiện theo các bước sau:
1. Bước 1: Mô tả hành động của HS trong mỗi hoạt động học
Mô tả rõ ràng, chính xác những hành động mà HS/nhóm HS đã thực hiện trong hoạt động học được đưa ra phân tích. Cụ thể là:
- HS đã tiếp nhận nhiệm vụ học tập thế nào?
- Từng cá nhân HS đã làm gì (nghe, nói, đọc, viết) để thực hiện nhiệm vụ học tập được giao? Chẳng hạn, HS đã nghe/đọc được gì, thể hiện qua việc HS đã ghi được những gì vào vở học tập cá nhân?
- HS đã trao đổi/thảo luận với bạn/nhóm bạn những gì, thể hiện thông qua lời nói, cử chỉ thế nào?
- Sản phẩm học tập của HS/nhóm HS là gì?
- HS đã chia sẻ/thảo luận về sản phẩm học tập thế nào? HS/nhóm HS nào báo cáo? Báo cáo bằng cách nào/như thế nào? Các HS/nhóm HS khác trong lớp đã lắng nghe/thảo luận/ghi nhận báo cáo của bạn/nhóm bạn như thế nào?
- Giáo viên đã quan sát/giúp đỡ HS/nhóm HS trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập được giao như thế nào?
- Giáo viên đã tổ chức/điều khiển HS/nhóm HS chia sẻ/trao đổi/thảo luận về sản phẩm học tập bằng cách nào/như thế nào?
2. Bước 2: Đánh giá kết quả/hiệu quả của hoạt động học
Với mỗi hoạt động học được mô tả như trên, phân tích và đánh giá về kết quả/hiệu quả của hoạt động học đã được thực hiện. Cụ thể là:
- Qua hoạt động đó, HS đã học được gì (thể hiện qua việc đã chiếm lĩnh được những kiến thức, kĩ năng gì)?
- Những kiến thức, kĩ năng gì HS còn chưa học được (theo mục tiêu của hoạt động học)?
3.Bước 3: Phân tích nguyên nhân ưu điểm/hạn chế của hoạt động học
Phân tích rõ tại sao HS đã học được/chưa học được kiến thức, kĩ năng cần dạy thông qua mục tiêu, nội dung, phương thức hoạt động và sản phẩm học tập mà HS phải hoàn thành:
- Mục tiêu của hoạt động học (thể hiện thông qua sản phẩm học tập mà HS phải hoàn thành) là gì?
- Nội dung của hoạt động học là gì? Qua hoạt động học này, HS được học/vận dụng những kiến thức, kĩ năng gì?
- HS đã được yêu cầu/hướng dẫn cách thức thực hiện nhiệm vụ học tập (cá nhân, cặp, nhóm) như thế nào?
- Sản phẩm học tập (yêu cầu về nội dung và hình thức thể hiện) mà HS phải hoàn thành là gì?
4. Bước 4: Giải pháp nâng cao hiệu quả hoạt động học
Để nâng cao kết quả/hiệu quả hoạt động học của HS cần phải điều chỉnh, bổ sung những gì về:
- Mục tiêu, nội dung, phương thức, sản phẩm học tập của hoạt động học?
- Kĩ thuật tổ chức hoạt động học của HS: chuyển giao nhiệm vụ học tập; quan sát, hướng dẫn HS thực hiện nhiệm vụ học tập; tổ chức, hướng dẫn HS báo cáo, thảo luận về sản phẩm học tập; nhận xét, đánh giá quá trình hoạt động học và sản phẩm học tập của HS.
IV. Câu hỏi thảo luận về tiến trình bài học
Để hoàn thiện, tiến trình dạy học mỗi bài học theo chủ đề được xây dựng cần được trình bày và thảo luận dựa trên một số câu hỏi gợi ý như sau:
1. Tình huống xuất phát
1.1. Tình huống/câu hỏi/lệnh xuất phát nhằm huy động kiến thức/kĩ năng/kinh nghiệm sẵn có nào của HS? (HS đã học kiến thức/kĩ năng đó khi nào?)
1.2. Vận dụng kiến thức/kĩ năng/kinh nghiệm đã có đó thì HS có thể trả lời câu hỏi/thực hiện lệnh đã nêu đến mức độ nào? Dự kiến các câu trả lời/sản phẩm học tập mà HS có thể hoàn thành.
1.3. Để hoàn thiện câu trả lời/sản phẩm học tập nói trên, HS cần vận dụng kiến thức/kĩ năng mới nào sẽ học ở phần tiếp theo trong Hoạt động Hình thành kiến thức? (Có thể không phải là toàn bộ kiến thức/kĩ năng mới trong bài).
2. Hình thành kiến thức mới
2.1. Kiến thức mới mà HS phải thu nhận được của bài học là gì? HS sẽ thu nhận kiến thức đó bằng cách nào? Cụ thể là HS phải thực hiện các hành động (đọc/nghe/nhìn/làm) gì? Qua hành động (đọc/nghe/nhìn/làm), HS thu được kiến thức gì? Kiến thức đó giúp cho việc hoàn thiện câu trả lời/sản phẩm học tập ở tình huống xuất phát như thế nào?
2.2. Nếu có lệnh/câu hỏi trong phần Hình thành kiến thức thì cần làm rõ:
- Lệnh/câu hỏi đó có liên hệ thế nào với lệnh/câu hỏi ở tình huống xuất phát?
- Câu trả lời/sản phẩm học tập mà HS phải hoàn thành là gì?
- HS sử dụng kiến thức gì để trả lời câu hỏi/thực hiện lệnh đó?
3. Hình thành kĩ năng mới
3.1. Nêu rõ mục đích của mỗi câu hỏi/bài tập luyện tập trong bài học. Cụ thể là câu hỏi/bài tập đó nhằm hình thành/phát triển kĩ năng gì?
3.2. Nếu có nhiều hơn 01 câu hỏi/bài tập cho việc hình thành/phát triển 01 kĩ năng cần giải thích tại sao?
4. Vận dụng và mở rộng
Cần trả lời được các câu hỏi sau:
Vận dụng: HS được yêu cầu vận dụng kiến thức vào giải quyết một điều gì trong cuộc sống? Cần thay đổi gì trong hành vi, thái độ của bản thân HS?Đề xuất với gia đình, bạn bè… thực hiện điều gì trong học tập/cuộc sống?
Mở rộng: HS được yêu cầu đào sâu/mở rộng thêm gì về những kiến thức có liên quan đến bài học? Lịch sử hình thành kiến thức? Thông tin về các nhà khoa học phát minh ra kiến thức? Những ứng dụng của kiến thức trong đời sống, kĩ thuật?
HS cần trình bày/báo cáo/chia sẻ các kết quả hoạt động nói trên như thế nào? Dưới hình thức nào?
Phần II
XÂY DỰNG BÀI HỌC VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC
THEO NHÓM VÀ HƯỚNG DẪN HỌC SINH TỰ HỌC
I. Tổ chức hoạt động học theo định hướng phát triển năng lực HS
1. Các hình thức học tập và học tập theo nhóm
1.1. Hoạt động cá nhân
- Là hoạt động yêu cầu học sinh thực hiện các bài tập/nhiệm vụ một cách độc lập. Loại hoạt động này nhằm tăng cường khả năng làm việc độc lập của học sinh. Nó diễn ra khá phổ biến, đặc biệt là với các bài tập/nhiệm vụ có yêu cầu khám phá, sáng tạo hoặc rèn luyện đặc thù. Giáo viên cần đặc biệt coi trọng hoạt động cá nhân vì nếu thiếu nó, nhận thức của học sinh sẽ không đạt tới mức độ sâu sắc và chắc chắn cần thiết, cũng như các kĩ năng sẽ không được rèn luyện một cách tập trung.
- Ví dụ các hoạt động cá nhân như:
+ HS đọc thầm yêu cầu, ví dụ đọc đoạn thông tin, quan sát hình,… nêu ý chính hay trả lời câu hỏi.
+ HS thực hiện yêu cầu, HS cần ghi lại kết quả thực hiện, ví dụ ghi vào vở ý chính của đoạn thông tin, kết quả nhận xét hình. GV hướng dẫn HS biết cách ghi ngắn gọn kết quả đạt được.
+ HS báo cáo kết quả với thày/cô giáo hoặc trao đổi với bạn bên cạnh. Sau khi HS có kết quả làm việc, các em có thể trao đổi với bạn bên cạnh và góp ý cho nhau về kết quả hoặc cùng thống nhất kết quả. Với các yêu cầu đơn giản, HS có thể tự thống nhất kết quả cuối cùng; với yêu cầu phức tạp, GV nên đề nghị một vài HS báo cáo kết quả, cho một số HS bình luận ý kiến của bạn, sau đó GV chọn ý kiến đúng của HS để chốt kết quả chung cho cả lớp, giúp các em có kết quả cuối cùng đúng. GV không nên áp đặt HS ý kiến của mình. Cần luôn tạo điều kiện để các em tự tin.
Lưu ý: GV phải bao quát được việc học của HS cả lớp và hỗ trợ HS kịp thời, cần ưu tiên giúp đỡ cho HS yếu, kém. GV cần nói nhỏ khi hướng dẫn cho cá nhân HS và nhẹ nhàng khi di chuyển trong lớp.
1.2. Hoạt động theo cặp đôi
- Là những hoạt động nhằm giúp học sinh phát triển năng lực hợp tác, tăng cường sự chia sẻ và tính cộng đồng. Thông thường, hình thức hoạt động cặp đôi được sử dụng trong những trường hợp các bài tập/ nhiệm vụ cần sự chia sẻ, hợp tác trong nhóm nhỏ gồm 2 em. Ví dụ: kể cho nhau nghe, nói với nhau một nội dung nào đó, đổi bài cho nhau để đánh giá chéo,…
- Tùy theo hoạt động học tập, có lúc học sinh sẽ làm việc theo cặp trong nhóm. Giáo viên lưu ý cách chia nhóm sao cho không học sinh nào bị lẻ khi hoạt động theo cặp. Nếu không, giáo viên phải cho đan chéo giữa các nhóm để đảm bảo tất cả học sinh đều được làm việc. Làm việc theo cặp rất phù hợp với các công việc như: kiểm tra dữ liệu, giải thích, chia sẻ thông tin; thực hành kĩ năng giao tiếp cơ bản (ví dụ như nghe, đặt câu hỏi, làm rõ một vấn đề), đóng vai. Làm việc theo cặp sẽ giúp học sinh tự tin và tập trung tốt vào công việc nhóm. Quy mô nhỏ này cũng là nền tảng cho sự chia sẻ và hợp tác trong nhóm lớn hơn sau này.
- GV yêu cầu 2 HS thực hiện học cặp đôi, 2 HS sẽ cùng làm việc. HS cần thực hiện những việc sau:
+ HS đọc thầm yêu cầu trong chỉ dẫn của tài liệu. Thường là yêu cầu cùng đọc thông tin, cùng giải quyết bài tập,….
+ HS thực hiện yêu cầu. Ví dụ: từng HS đọc thông tin, quan sát hình, sau đó cặp đôi HS cùng trả lời, làm các bài tập. Trong quá trình giải bài tập, trả lời câu hỏi, hai em bàn bạc để có chung kết quả làm việc.
- HS báo cáo kết quả với thày/cô giáo hoặc trao đổi với cặp bạn bên cạnh. Lưu ý: Từng cặp HS đọc lời hội thoại, trao đổi với nhau cũng như GV chỉ dẫn chỉ nói đủ cho từng cặp nghe để không ảnh hưởng tới cặp bên cạnh.
1.3. Hoạt động theo nhóm
- Nhóm là hình thức học tập phát huy rất tốt khả năng sáng tạo nên hình thức này dễ phù hợp với các hoạt động cần thu thập ý kiến và phát huy sự sáng tạo. Điều quan trọng là học sinh cần phải biết mình làm gì và làm như thế nào khi tham gia làm việc nhóm.
- Khi tổ chức cho HS học nhóm, GV cần nhận thức và hướng dẫn đúng nhiệm vụ của các thành viên trong hoạt động nhóm và vai trò của GV đối với việc tổ chức cho HS học nhóm. Để tránh việc tổ chức hoạt động nhóm mang tính hình thức. Trong khi thảo luận nhóm, cần phân rõ vai trò của cá nhân, nhóm trưởng, thư kí nhóm và giáo viên. Cụ thể là:
+ Cá nhân: tự đọc, suy nghĩ, giải quyết nhiệm vụ, có thể hỏi các bạn trong nhóm về những điều mình chưa hiểu; khi các bạn cũng gặp khó khăn như mình thì yêu cầu sự trợ giúp của giáo viên; thực hiện các yêu cầu của nhóm trưởng và yêu cầu của giáo viên.
+ Nhóm trưởng: thực hiện các nhiệm vụ của cá nhân như những bạn khác; bao quát nhóm xem các bạn có khó khăn gì không; phân công các bạn giúp đỡ nhau; tổ chức cho cả nhóm thảo luận những vấn đề khó khăn; thay mặt nhóm để liên hệ với giáo viên và xin trợ giúp; báo cáo tiến trình học tập nhóm; điều hành chốt kiến thức trong nhóm. Nhóm trưởng tạo cơ hội để mọi thành viên tự giác trong tự học, tích cực tham gia các hoạt động nhóm. Đối với các bạn nhút nhát thiếu tự tin, cần được khuyến khích nói nhiều, trao đổi nhiều, thể hiện nhiều trong hoạt động nhóm. Không để tình trạng một số thành viên làm thay, làm hộ các thành viên khác trong nhóm. Giáo viên lưu ý phân công học sinh luân phiên nhau làm nhóm trưởng.
+ Thư kí của nhóm: thực hiện các nhiệm vụ của cá nhân như các bạn khác; là người ghi chép hoặc vẽ lại những nội dung trao đổi hoặc kết quả công việc của nhóm. Việc ghi chép này giúp nhóm tổng hợp công việc mình đã thực hiện, trao đổi với các nhóm khác hoặc chia sẻ trước cả lớp. Để việc tổng hợp ý kiến, công việc của nhóm được thú vị và hấp dẫn. Giáo viên có thể cùng các em sáng tạo ra nhiều hình thức trình bày như tranh hoá hoặc sơ đồ hoá. Thư kí còn là người đánh dấu vào bảng tiến độ công việc để giúp nhóm trưởng báo cáo giáo viên. Giáo viên phân công học sinh luân phiên nhau làm thư kí.
+ Vai trò của giáo viên trong hoạt động nhóm
Chọn luân phiên các nhóm trưởng, thư kí nhóm để giúp giáo viên triển khai các hoạt động học tập. Xác định và phân công nhiệm vụ cho các nhóm một cách cụ thể và rõ ràng. Đứng ở vị trí thuận lợi để dễ dàng quan sát các nhóm học sinh làm việc và có thể hỗ trợ kịp thời cho các nhóm. Không nên dành thời gian làm việc ở một nhóm quá lâu, đứng một chỗ ở khu vực bàn giáo viên.
Giúp đỡ học sinh, gợi mở để học sinh phát huy tìm tòi kiến thức mới, hỗ trợ cho cả lớp, hướng dẫn học sinh báo cáo sản phẩm. Khi cần tạo tình huống để học tập, giáo viên có thể gọi học sinh còn yếu; khi cần biểu dương khích lệ học tập, giáo viên có thể gọi học sinh khá giỏi thay mặt nhóm để báo cáo; giao thêm nhiệm vụ cho những học sinh hoàn thành trước nhiệm vụ (giao thêm bài tập hoặc yêu cầu hướng dẫn các bạn khác...).
Vừa hướng dẫn học tập cho một nhóm, vừa kết hợp quan sát, đánh giá và thúc đẩy các nhóm khác làm việc. Việc chỉ định học sinh phát biểu, trình bày báo cáo … phải được cân nhắc phù hợp với nội dung hoạt động, đối tượng học sinh, không tập trung vào một số học sinh trong lớp, trong nhóm.
- GV cần hướng dẫn thực hiện đúng tiến trình hoạt động nhóm
+ Trước khi tham gia phối hợp với bạn học trong nhóm, cá nhân luôn có một khoảng thời gian với các hoạt động để tự lĩnh hội kiến thức, chuẩn bị cho các hoạt động thảo luận trong nhóm. Cá nhân làm việc độc lập trong nhóm, nhưng vẫn có thể tranh thủ hỏi hay trả lời bạn trong nhóm, vẫn thực hiện các yêu cầu của của nhóm trưởng (nếu có) để phục vụ cho các hoạt động nhóm.
+ Tần suất của các hoạt động cá nhân trong nhóm rất lớn và chiếm ưu thế hơn so với các hoạt động khác. Làm việc cá nhân giúp học sinh có thời gian tập trung tự nghiên cứu, tự khám phá kiến thức, tự chuẩn bị những gì cần thiết trước khi sử dụng nó để có những hoạt động khác cùng cả nhóm. Trong quá trình làm việc cá nhân, gặp những gì không hiểu, học sinh có thể hỏi bạn ngồi cạnh hoặc nêu ra trong nhóm để các thành viên khác cùng trao đổi và nếu nhóm không giải quyết được vấn đề thì nhóm trưởng có thể nhờ giáo viên hỗ trợ.
- Khi HS chưa quen tự động tạo nhóm, GV hướng dẫn tạo nhóm theo dãy bàn. Có thể cho HS xếp bàn trên, bàn dưới ghép với nhau để từ 4 đến 6 HS ngồi quay mặt vào nhau. Không nên xếp nhóm quá dài theo chiều ngang hoặc dọc, HS sẽ khó giao tiếp với nhau. Nếu nhóm làm việc ít hiệu quả, nên bố trí lại nhóm để HS có thể giao tiếp thuận lợi và giúp đỡ nhau cùng tiến bộ. Mỗi nhóm cần bầu nhóm trưởng, thư kí, một số em có nhiệm vụ chuẩn bị nguồn tư liệu, ghi chép, theo dõi thời gian,… Các nhóm cùng đồng thời làm việc nên HS cần giữ trật tự, không nói quá to, không chạy đi, chạy lại trong lớp khi không cần thiết (như đi lấy nguồn tài liệu, lấy thiết bị dạy học cho nhóm,…). Nhóm trưởng đề nghị một vài bạn nêu lại yêu cầu để tất cả các thành viên trong nhóm nhận biết được nhiệm vụ chung của nhóm. Các việc làm cần tuần tự thực hiện:
+ HS đọc thầm yêu cầu.
+ Các thành viên trong nhóm suy nghĩ cá nhân hoặc có thể chia sẻ với bạn bên cạnh theo yêu cầu của hoạt động.
+ Nhóm trưởng mời lần lượt các thành viên hoặc một vài bạn trong nhóm chia sẻ hoặc đưa ra ý kiến. GV lưu ý để nhóm trưởng dành thời gian cho các bạn giải quyết nhiệm vụ. Sau khoảng thời gian nhất định, nếu bạn nào muốn trình bày, nhóm trưởng nên mời lên đầu tiên.
+ Thống nhất kết quả hoạt động của nhóm. Nhóm trưởng có nhiệm vụ tổ chức tập hợp ý kiến các thành viên để có thể cử đại diện nhóm trình bày kết quả của nhóm trước lớp.
+ Báo cáo kết quả với thày/cô giáo hoặc trao đổi với nhóm bạn bên cạnh. GV nên tạo điều kiện để đại diện nhóm trình bày kết quả. Có thể để 1 nhóm trình bày, các nhóm khác bổ sung, bình luận. GV chú ý tổng hợp kết quả của HS để cuối cùng có thể chốt lại những nội dung cơ bản của bài học. GV nên yêu cầu HS nêu lại kết quả cuối cùng đó. GV không nên tự chốt lại kết qủa do HS thực hiện. Nếu GV thấy HS không lúng túng, thắc mắc về kết quả làm việc của nhóm thì nên để các nhóm trao đổi kết quả với nhau trước khi chọn một nhóm đại diện báo cáo mang tính chốt vấn đề được tìm hiểu, giải quyết trước lớp.
Lưu ý: Vai trò của nhóm trưởng là quan trọng. Vì vậy, GV cần hình thành kĩ năng điều khiển nhóm cho các em HS và tạo cơ hội để mọi HS đều có thể làm nhóm trưởng.
1.4. Hoạt động cả lớp
- Khi học sinh có nhiều ý kiến khác nhau xung quanh một vấn đề hoặc có những khó khăn mà nhiều học sinh không thể vượt qua, giáo viên có thể dừng công việc của các cá nhân, cặp, nhóm lại để tập trung cả lớp làm sáng tỏ các vấn đề còn băn khoăn hoặc bàn cãi (Lưu ý rằng những tình huống như vậy không xuất hiện thường xuyên trong lớp học).
- Hoạt động cả lớp còn được sử dụng trong tình huống GV nêu yêu cầu cho HS, hướng dẫn HS thực hiện nhiệm vụ, HS hoặc nhóm HS trình bày kết quả làm việc, GV đánh giá kết quả làm việc của HS,… Cụ thể như sau:
+ GV hướng dẫn HS thực hiện yêu cầu, có thể là đọc đoạn văn, phân tích biểu đồ, liên hệ thực tiễn,…. Từng cá nhân HS cần biết mình phải làm gì ở bước tiếp theo.
+ GV dành thời gian cho HS thực hiện yêu cầu. Trong lúc HS làm việc, GV quan sát thái độ HS. Nếu thấy HS còn lúng túng, GV cần hỗ trợ HS về nguồn tài liệu, về cách xử lý thông tin, cách ghi chép kết quả,…
+ GV kiểm tra kết quả học tập của HS bằng cách yêu cầu HS trình bày trước lớp hoặc GV quan sát kết quả làm việc của các em (bản ghi chép, vẽ, bài tập được giải quyết,….).
+ GV chính xác hóa kiến thức, chỉnh lại kĩ năng. Nếu quan sát thấy HS chưa đạt được kết quả mong muốn, GV yêu cầu một vài em trình bày kết quả. GV cần nhận xét, chỉnh sửa những kết quả đó và yêu cầu các em khác so sánh với kết quả được chỉnh sửa để tự chỉnh sửa kết quả làm việc của mình.
+ GV mở rộng, nâng cao (nếu thấy cần thiết).
Như vậy, việc lựa chọn hình thức làm việc nào: cá nhân, cặp đôi, nhóm hay cả lớp đều phụ thuộc vào yêu cầu của các loại hình hoạt động và luyện tập. Tài liệu Hướng dẫn học chỉ là một gợi ý cho việc tổ chức các hình thức hợp tác này, giáo viên cần lưu ý là không phải luôn tuân theo một cách máy móc thiết kế có sẵn của tài liệu. Tùy vào tình hình chung của cả lớp và thiết kế của cá nhân, giáo viên có sự thay đổi, ứng dụng linh động và phù hợp, đảm bảo tính hiệu quả cho bài học và sự hứng thú cho học sinh.
Tránh dạy học đồng loạt theo hướng định lượng thời gian, bắt học sinh theo kịp tiến độ một cách khiên cưỡng, thông báo chung hoặc ghi các nội dung trên bảng trong khi hầu hết học sinh đã hiểu và làm được; chốt kiến thức trong từng phần nhỏ; cho học sinh giơ tay phát biểu quá nhiều gây mất thời gian; thay vì dạy cả lớp như hiện hành thì lại dạy cho nhiều nhóm nên việc giảng giải lặp đi lặp lại ở các nhóm khác nhau; sử dụng câu hỏi phát vấn nhiều và vụn vặt....
2. Hướng dẫn học sinh tự học
2.1. Quan niệm về tự học
Đến nay, còn có nhiều quan niệm về tự học, chẳng hạn như:
Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,…) cùng các phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức thuộc một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay những kinh nghiệm lịch sử, xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của chính bản thân người học.
Tự học là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực hành không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV và sự quản lí trực tiếp của cơ sở giáo dục và đào tạo. Cụ thể hơn, tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan có ý chí tiến thủ, không ngại khó, kiên trì nhẫn nại, lòng say mê khoa học) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình.
Theo quan điểm dạy học tích cực, bản chất của học là tự học, nghĩa là người học luôn là chủ thể nhận thức, tác động vào nội dung học một cách tích cực, tự lực, chủ động và sáng tạo để đạt được mục tiêu học tập. Hay nói cách khác, không ai học giúp cho người học được, vì thế muốn học được phải tự học. Theo đó, quá trình hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ, chủ yếu là do HS tự thực hiện, còn môi trường học chỉ đóng vai trò trợ giúp. Việc học chỉ có hiệu quả khi người học ý thức được việc học (có nhu cầu học tập) từ đó có động cơ, ý chí và quyết tâm để vượt qua những khó khăn, trở ngại trong học tập. Tự học là một quá trình chủ thể nhận thức tác động một cách tích cực, tự lực, chủ động và sáng tạo vào đối tượng học nhằm chuyển hoá chúng thành tài sản riêng, làm cho chủ thể thay đổi và phát triển.
Có thể nói là con người ai cũng phải tự học, do vậy trong cuộc đời của mỗi người bao giờ cũng có hoạt động tự học, song vấn đề quan trọng là tự học ở mức độ nào và tự học như thế nào, hướng tới học suốt đời.
Đặc điểm cơ bản quan trọng không thể thiếu của tự học là sự tự giác và kiên trì cao, sự tích cực, độc lập và sáng tạo của HS tự mình thực hiện việc học. Như vậy, tự học là sự tích cực, tự lực, chủ động của chủ thể nhận thức trong hoạt động học, quá trình tự học do người học tự thực hiện (mang sắc thái cá nhân). Tuy nhiên, cần chú ý rằng với HS phổ thông để việc tự học đạt hiệu quả thường cần phải có sự hướng dẫn, trợ giúp của GV hay người trợ giúp. Theo đó, GV cần tạo ra môi trường để HS phát huy nội lực của mình trong quá trình khám phá kiến thức.
Xét về có hay không có sự trợ giúp từ các yếu tố bên ngoài, tự học có hai mức độ: tự học hoàn toàn và tự học có hướng dẫn. Tự học có hướng dẫn là hình thức tự học để chiếm lĩnh tri thức và hình thành kĩ năng tương ứng với sự hướng dẫn tổ chức chỉ đạo của GV hay người hướng dẫn, thông qua bài giảng hoặc tài liệu hướng dẫn học. Tự học có hướng dẫn là việc học cá nhân và tự chủ, được sự giúp đỡ và tăng cường của một số yếu tố như GV hay người hướng dẫn hay công nghệ giáo dục hiện đại. Khi đó, người học là chủ thể, trung tâm, tự mình chiếm lĩnh tri thức, chân lí bằng hành động của mình. Người thầy là tác nhân hướng dẫn, tổ chức, đạo diễn cho trò tự học trong sự hợp tác với bạn, với thầy, với học liệu,…
Như vậy, tự học là tự mình thực hiện việc học. Tự học không thể thiếu trong hoạt động học, trong đó HS phải biết huy động hết khả năng trí tuệ, tình cảm và ý chí của mình để lĩnh hội một cách sáng tạo tri thức kĩ năng và hoàn thiện nhân cách của mình dưới sự hướng dẫn của GV. Kết quả tự học cao hay thấp phụ thuộc vào kĩ năng tự học của mỗi cá nhân và đặc biệt với HS THPT thì còn phải phụ thuộc rất lớn đến sự hướng dẫn của GV hay học liệu, phương tiện hỗ trợ,...
Xét theo con đường và không gian học tập thì tự học có thể diễn ra theo các hình thức sau:
– Tự học không theo con đường nhà trường, học thông qua thực tế, hình thức này phổ biến ngoài đời sống xã hội, học qua giao tiếp, học qua lao động, học qua các thông tin đại chúng,... Với hình thức này, việc hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ mới là do người học tự trải nghiệm, qua hoạt động thực tiễn. Hình thức tự học này thường do người học tự mò mẫm, thực hiện, thử và sai, thường không có thầy hướng dẫn một cách tường minh và có chủ định, thường không có kế hoạch và mục đích định trước. Hình thức này thường mang tính tự nhiên, trong cuộc sống hằng ngày: “Đi một ngày đàng, học một sàng khôn”, học bất cứ lúc nào, ở đâu, trong lao động cũng như vui chơi, giải trí,…
– Tự học ở trường lớp, có các hình thức: Tự học ngoài giờ trên lớp (có GV hay tài liệu hướng dẫn, hoặc không); Tự học trên lớp (có sự trợ giúp trực tiếp của GV hay người hướng dẫn, hoặc qua tài liệu hướng dẫn). Ngoài ra, tự học ở nhà có một vai trò quan trọng đối với thành tích học tập của HS. Trong quá trình tự học của mình, HS tự học từng phần của bài học, tự học cả bài hay thậm chí tự học cả chủ đề. Quá trình tự học thường được diễn ra theo các giai đoạn: tự nghiên cứu, tự thể hiện, tự điều chỉnh và vận dụng. Mỗi giai đoạn vừa nêu trên có các bước cơ bản để thực hiện, có thể mô tả chúng như phần dưới đây.
(1) Tự nghiên cứu
- Bước 1. Xác định mục tiêu học tập, nội dung cần học, lên kế hoạch tự học. Đây là khâu đầu tiên của quá trình học một nội dung hay một chủ đề. Kết quả giai đoạn này là nhận ra các đặc điểm của từng nội dung hay chủ đề. Dựa vào đó xây dựng được kế hoạch tự học.
- Bước 2. Xác định kiến thức, kĩ năng cơ bản thuộc mỗi nội dung hay chủ đề. Sau khi nhận ra nội dung, đặc điểm của từng nội dung (bước 1), HS phải tiếp tục xác định trong mỗi nội dung đó, kiến thức nào cần thu nhận? kiến thức nào là chủ yếu, cốt lõi? (tức là, nếu thiếu kiến thức này thì nội dung bị thay đổi, hoặc HS gặp khó khăn khi học tiếp).
- Bước 3. Hệ thống hoá kiến thức. Xác định quan hệ giữa kiến thức, kĩ năng mới thu nhận với nhau và với kiến thức, kĩ năng đã có. Kinh nghiệm cho thấy, trong quá trình học tập, khi thu nhận được kiến thức, kĩ năng mới, người học phải tìm quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng mới thu nhận với nhau và với kiến thức, kĩ năng đã có.
Như vậy, kiến thức mới thu nhận và kiến thức đã có hợp thành một thể thống nhất biến thành vốn riêng của chủ thể, tạo thuận lợi cho việc huy động khi cần sử dụng.
(2) Tự thể hiện và hợp tác
Tự học theo cách đã nêu ở giai đoạn I tuy kiến thức có hệ thống, nhưng còn mang tính chủ quan, những nhầm lẫn, thiếu sót nếu có sẽ không dễ gì được tự phát hiện ra. Vì thế cần phải qua giai đoạn II, nhằm chuyển sản phẩm (kiến thức, kĩ năng,…) chủ quan thành khách quan. Tức là cần phải xã hội hoá sản phẩm học tập. Giai đoạn này được thực hiện qua các bước:
- Bước 4.Tự thể hiện, chỉ có thể nhận xét, đánh giá được sản phẩm học ở giai đoạn học cá nhân, khi được HS thể hiện (diễn đạt) lại theo mức độ nắm vững kiến thức. Từ sản phẩm có tính cá nhân, trong tư duy được thể hiện ra hình thức cụ thể để mỗi HS và GV có thể quan sát, phân tích từ đó bổ sung, chỉnh sửa làm cho sản phẩm được chính xác, mang tính khách quan. Tuỳ theo nội dung và nhiệm vụ học tập mà HS có thể diễn đạt bằng nhiều cách khác nhau như: tóm tắt, lập dàn ý, lập sơ đồ hệ thống, báo cáo, bài nói, bài tập, dự án, phiếu học tập,…
- Bước 5. Thảo luận, sau khi biểu đạt như ở bước 4, dưới sự giúp đỡ của GV hay người có hiểu biết (như ông, bà, cha, mẹ hay anh, chị,…), HS thảo luận, tranh luận về các điều mới học được của mình. Người thể hiện phải giải thích, bảo vệ sản phẩm của mình, các thành viên trong nhóm và GV (hay người trợ giúp) lắng nghe, phân tích, bổ sung, sửa chữa nhằm hoàn thiện, làm cho sản phẩm đảm bảo độ tinh khiết, chính xác, tiệm cận tới chân lí.
(3) Tự điều chỉnh
- Bước 6. Tự đánh giá. Lúc này HS cần tự đánh giá việc học, dựa vào các hướng dẫn đã có. Tất nhiên việc tự đánh giá này luôn mang tính chủ quan, độ chính xác có thể chưa cao. Vì thế, để hiệu quả, ban đầu GV cần hướng dẫn HS cách đánh giá, sau đó cho HS tự đánh giá, hoặc đánh giá lẫn nhau (giữa các thành viên trong nhóm). Cứ như thế, dần dần qua luyện tập mà HS biết cách tự đánh giá, sau khi tự học mỗi nội dung hay mỗi phần trong chương trình.
- Bước 7: Tự điều chỉnh. Sau khi tự đánh giá người học tự đối chiếu, tự nhận ra những chỗ sai sót, xác định nguyên nhân, rồi từ đó tự sửa lại nội dung kiến thức, kĩ năng và tự điều chỉnh cách học sao cho ngày càng phù hợp.
Tuy nhiên, đến đây vẫn chưa trả lời được câu hỏi: “Mục đích học để làm gì?”, mà chỉ trả lời được khi HS sử dụng kiến thức vào các tình huống học tập và đời sống. Vì vậy, cần có thêm giai đoạn vận dụng.
(4) Vận dụng kiến thức
- Bước 8. Vận dụng kiến thức:
Trên cơ sở đã nắm vững kiến thức, HS phải tự nhận ra được ý nghĩa, giá trị của từng kiến thức, kĩ năng đó và sử dụng được vào những tình huống khác nhau. Vận dụng tốt kiến thức, kĩ năng là bước cuối cùng của quá trình học hay tự học.
2.2. Vị trí, vai trò của tự học
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo có nêu lên mục tiêu cụ thể, trong đó có đề cập tới việc “phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”; trong các giải pháp có nêu “tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khoá, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy và học”.
Tự học được xem là một mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học. Từ lâu các nhà sư phạm đã nhận thức rõ ý nghĩa của phương pháp dạy tự học. Trong quá trình dạy học GV không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những kiến thức có sẵn, yêu cầu HS ghi nhớ,… mà quan trọng hơn là phải định hướng, tổ chức cho HS tự khám phá ra những quy luật, thuộc tính mới của các kiến thức hay các vấn đề khoa học. Qua đó, giúp HS không chỉ nắm bắt được kiến thức mà còn biết cách tìm ra những kiến thức ấy. Thực tiễn cũng như phương pháp dạy học hiện đại còn xác định rõ: càng ở trình độ cao thì tự học càng cần được coi trọng. Nói tới phương pháp dạy học thì cốt lõi là dạy tự học. Phương pháp tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Vì thế, muốn thành công trên bước đường học tập và nghiên cứu thì người học phải có khả năng tự phát hiện và tự giải quyết những vấn đề mà cuộc sống hay khoa học đặt ra.
Rèn luyện kĩ năng tự học là phương cách tốt nhất để tạo ra động lực cho HS trong quá trình học tập: Một trong những phẩm chất quan trọng của mỗi cá nhân là tính tích cực, sự chủ động sáng tạo trong mọi hoàn cảnh. Một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo dục là phải hình thành được phẩm chất đó cho người học. Khi đó giáo dục mới có thể đào tạo ra những lớp người năng động, sáng tạo, thích ứng với thị trường lao động, góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực (có nguồn gốc từ năng lực tự học) như một điều kiện, kết quả của sự phát triển nhân cách thế hệ trẻ trong xã hội hiện đại. Trong đó hoạt động tự học là những biểu hiện sự gắng sức cao về nhiều mặt của từng cá nhân trong quá trình nhận thức thông qua sự hưng phấn tích cực. Mà hưng phấn chính là tiền đề cho mọi hứng thú trong học tập. Có hứng thú, người học mới có được sự tự giác, say mê tìm tòi nghiên cứu khám phá. Hứng thú là động lực dẫn tới tự giác. Tính tích cực của con người chỉ được hình thành trên cơ sở sự phối hợp giữa hứng thú với tự giác. Nó bảo đảm cho sự định hình tính độc lập trong học tập.
Tự học giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời, học tập để khẳng định năng lực phẩm chất và để cống hiến. Tự học giúp con người thích ứng với những biến đổi của sự phát triển kinh tế – xã hội. Bằng con đường tự học mỗi người sẽ không cảm thấy bị lạc hậu so với thời cuộc, thích ứng và bắt nhịp nhanh với những tình huống mới lạ mà cuộc sống hiện đại mang đến, kể cả những thách thức to lớn từ môi trường, nghề nghiệp. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng tự học, biết linh hoạt vận dụng những điều đã học vào thực tiễn thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, nhờ đó kết quả học tập sẽ ngày càng được nâng cao, tạo đà cho tự học trong cuộc sống hay trong thực tiễn.
2.3. Những thành tố cơ bản của tự học
Muốn tự học, mỗi người cần thiết phải có được bốn thành tố cơ bản, là:
a) Động cơ học tập
Trong rất nhiều động cơ học tập của HS, ta có thể tách thành hai nhóm cơ bản:
– Các động cơ hứng thú nhận thức.
– Các động cơ trách nhiệm trong học tập.
Thông thường các động cơ hứng thú nhận thức hình thành và đến được với người học một cách tự nhiên khi bài học có nội dung hấp dẫn, mới lạ, thú vị, bất ngờ và chứa nhiều những yếu tố kích thích, gợi sự tò mò. Động cơ này sẽ xuất hiện thường xuyên khi nguồn học liệu hay GV tăng cường tổ chức các trò chơi nhận thức, các cuộc thảo luận hay các biện pháp kích thích tính tự giác tích cực từ người học,...
Một khi đã có động cơ, hiểu nhiệm vụ và có trách nhiệm thì bắt buộc người học phải liên hệ với ý nghĩa xã hội của sự học. Giống như nghĩa vụ đối với Tổ quốc, trách nhiệm đối với gia đình, thầy cô, uy tín danh dự trước bạn bè,… Từ đó, các em mới có ý thức kỉ luật trong học tập, nghiêm túc tự giác thực hiện mọi nhiệm vụ học tập, những yêu cầu từ GV, phụ huynh, tôn trọng mọi chế định của xã hội.
Cả hai loại động cơ trên không phải là một quá trình hình thành tự phát, cũng chẳng được đem lại từ bên ngoài mà nó hình thành và phát triển một cách tự giác, thầm lặng, từ bên trong. Do vậy nguồn học liệu hay người GV phải tuỳ theo đặc điểm môn học, tuỳ theo đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi để tìm ra những biện pháp thích hợp, nhằm khơi dậy hứng thú học tập và năng lực tiềm tàng nơi HS. Và, điều quan trọng hơn là tạo mọi điều kiện để các em tự kích thích động cơ học tập của mình.
Khơi gợi hứng thú học tập để trên cơ sở đó ý thức tốt về nhu cầu học tập chính là tự xây dựng cho mình động cơ học tập đúng đắn. Bởi vì, động cơ học tập đúng đắn sẽ khiến người ta luôn tự giác, say mê học tập và học tập với những mục tiêu cụ thể rõ ràng, với niềm vui sáng tạo bất tận. Ngoài việc tạo động cơ cho HS, ta cần khích lệ sự cố gắng của HS.
GV hay nguồn học liệu cần chỉ ra cho HS thấy nếu các em cố gắng, quyết tâm, khắc phục khó khăn, tự mình vươn lên thì sẽ gặt hái được thành công. GV nên giúp HS nhận biết cần phải tập trung học ở những phần nào, nội dung nào, môn học nào,... Thông qua những tấm gương vượt khó, những ghi chép về sự tiến bộ của bản thân, HS cần phải học để thay đổi niềm tin và tập trung vào sự cố gắng của mình, nhìn thấy mối quan hệ giữa cố gắng và mức độ thành công.
b) Học tập có kế hoạch
Việc học, tự học thật sự có hiệu quả khi mục tiêu, nhiệm vụ và kế hoạch học tập được xây dựng cụ thể, rõ ràng và có tính hướng đích cao, sao cho phù hợp với điều kiện hoàn cảnh cá nhân.
Mục tiêu học tập là những gì người học đặt ra để phấn đấu trong học tập và có khả năng đạt được nó trong quá trình học tập của mình. Để có được mục tiêu khả thi và hữu ích, HS cần xác định mục tiêu học tập của mình theo năm yếu tố sau đây:
– Cụ thể và rõ ràng: Càng chi tiết càng dễ thực hiện.
– Đo lường được: Mục tiêu có thể đo lường và đánh giá được một cách rõ ràng
– Có thách thức: Mục tiêu phải cho thấy người học cần phải nỗ lực và có kỉ luật mới có thể đạt được.
– Thực tế: Có khả năng đạt được đối với HS đó.
– Có thời gian để hoàn thành: Mục tiêu phải có thời hạn hoàn thành cụ thể. Nếu là mục tiêu lâu dài, cần chia mục tiêu thành nhiều mục tiêu nhỏ và xác định thời hạn hoàn thành đối với từng mục tiêu.
Người có kĩ năng tự học là người xác định được kế hoạch học tập ngắn hạn, trung hạn và dài hạn của mình. Thậm chí, các kế hoạch phải được tạo lập theo từng môn học, từng phần trong môn học theo từng thời điểm, giai đoạn học tập cụ thể. Trong lập kế hoạch phải chọn đúng vấn đề trọng tâm, cốt lõi, quan trọng để ưu tiên tác động trực tiếp và dành thời gian công sức cho nó. Nếu việc học dàn trải thiếu tập trung thì chắc chắn hiệu quả sẽ không cao.
Sau khi đã xác định được các vấn đề trọng tâm, phải sắp xếp các phần việc trong kế hoạch chung một cách hợp lí, logic về cả nội dung lẫn thời gian, đặc biệt cần tập trung hoàn thành dứt điểm từng phần, từng hạng mục theo thứ tự được thể hiện chi tiết trong kế hoạch. Điều đó sẽ giúp quá trình tiến hành việc học được trôi chảy thuận lợi. Tuy nhiên, theo khoa học về nhận thức, cần lưu ý một số điểm sau đây:
– Học ở đâu: quan trọng nhất là học ở nơi thuận lợi cho tiếp thu, không làm phân tán sự tập trung và là nơi học thích hợp với thói quen, phong cách học tập của bạn.
– Khi nào nên học tập: chỉ nên học lúc thoải mái, minh mẫn, vào đúng khoảng thời gian trong kế hoạch để học. Không nên học cố trong vòng 15 phút ngay trước và sau khi ăn hoặc không học cố khi đã quá mệt mỏi, buồn ngủ; không học cố vào giờ chót trước khi đến lớp.
– Học cho giờ lí thuyết: cần đọc tất cả những tài liệu, đọc trước và ghi chú những điểm chưa hiểu để chuẩn bị cho giờ học trên lớp. Nếu bạn học sau giờ lên lớp của GV, cần chú ý xem lại những thông tin đã ghi chép được.
– Học cho giờ cần phát biểu, trả bài: nên dùng khoảng thời gian trống, ngay trước các giờ học này để luyện tập kĩ năng phát biểu.
– Sửa đổi kế hoạch học tập: có thể sửa đổi khi kế hoạch không hiệu quả, hoặc khi có việc đột xuất, làm đảo lộn, khi đó việc lập kế hoạch sẽ trở nên linh hoạt, dễ dàng hơn.
c) Thực hiện kế hoạch học tập để chiếm lĩnh kiến thức
Đây là giai đoạn quyết định và chiếm nhiều thời gian công sức nhất. Khối lượng kiến thức và các kĩ năng được hình thành nhanh hay chậm, nắm bắt vấn đề nông hay sâu, rộng hay hẹp, có bền vững không,… tuỳ thuộc vào chính bản thân người học trong bước mang tính đột phá này. Theo đó, nó thường bao gồm các hoạt động như:
– Tiếp nhận/thu thập thông tin: Lựa chọn và chủ động tiếp nhận thông tin từ nhiều nguồn khác nhau và từ những hoạt động đã được xác định, như: đọc sách, nghe giảng, xem truyền hình, tra cứu từ internet, xemina, hội thảo, làm thí nghiệm, quan sát, điều tra,… Thu thập thông tin nhằm tập hợp những thông tin liên quan đến vấn đề mà người học đang tìm hiểu, giải quyết. Để hình thành kĩ năng này, người học thường phải tiến hành các thao tác như:
+ Tìm kiếm thông tin: Phải xác định rõ chủ đề cần tìm kiếm thông tin là gì; xác định các loại thông tin chính cần phải tìm kiếm; xác định các nguồn/các địa chỉ tin cậy có thể cung cấp các loại thông tin đó (như: sách, báo, internet, các tổ chức có liên quan,…).
+ Tiến hành thu thập thông tin: bằng cách đọc và chọn lọc thông minh và linh hoạt để ghi chép các thông tin, qua các tài liệu đã thu thập được. Theo đó cần: đọc mục lục, đọc lời giới thiệu, lời kết luận (nếu có), đọc một vài đoạn, đọc sâu văn bản; ghi chép theo những hình thức khác nhau tuỳ thuộc mục đích của việc đọc như đã đề ra.
+ Sắp xếp thông tin đã chọn lọc một cách hệ thống, theo từng nội dung.
– Xử lí thông tin: Cần tìm hiểu, tóm lược, tổng hợp, phân tích, so sánh, đối chiếu, lí giải, đánh giá các thông tin thu thập được; xem xét một cách toàn diện, thấu đáo, có hệ thống các thông tin đó để giải quyết vấn đề. Để hình thành kĩ năng này, người học thường phải tiến hành các thao tác như:
+ Tóm tắt, phân loại thông tin: cần tóm lược ngắn gọn các thông tin đã thu được; phân chúng ra thành các loại thông tin khác nhau để tiện cho việc tìm hiểu, sử dụng.
+ Phân tích thông tin: cần tìm ra ý nghĩa của các thông tin có được xem chúng nói điều gì, bằng cách đọc, so sánh, đối chiếu các thông tin đã tổng hợp được.
+ Tổng hợp, hệ thống hoá thông tin: cần sắp xếp những thông tin cùng một loại vào cùng một nhóm với nhau, đưa ra được nhận định chung. Mục đích của tổng hợp là để có bức tranh chung về vấn đề đang tìm hiểu, dễ xem xét, đối chiếu trong bước kế tiếp.
Chú ý rằng, việc xử lí thông tin trong quá trình tự học không bao giờ diễn ra trong vô thức mà cần có sự gia công, xử lí mới có thể sử dụng được.
– Vận dụng tri thức, thông tin: Trong việc vận dụng thông tin tri thức khoa học để giải quyết các vấn đề liên quan như thực hành bài tập, thảo luận, xử lí các tình huống, viết bài thu hoạch,… ta thường gặp rất nhiều khó khăn. Nhiều khi, tìm được một khối lượng lớn tư liệu, thông tin nhưng việc tập hợp phân loại nội dung để kiến giải một vấn đề lại khó thực hiện được. Lúc này cần khoanh vùng vấn đề theo một giới hạn hay phạm vi đừng quá rộng. Chỉ cần tập trung đào sâu một vấn đề nào đó nhằm phát hiện ra cái mới có giá trị là đáp ứng yêu cầu. Trong khâu này việc lựa chọn và thay đổi hình thức tư duy để tìm ra cách thức tối ưu nhất cho đối tượng nghiên cứu cũng rất cần thiết.
– Trao đổi, phổ biến thông tin: Trao đổi kinh nghiệm, chia sẻ thông tin, tri thức thông qua các hình thức như thảo luận, thuyết trình, tranh luận,… việc này thường là khâu cuối cùng trong quá trình tự học, tiếp nhận kiến thức. Hoạt động này giúp người học hình thành và phát triển kĩ năng trình bày (bằng lời nói hay văn bản), chủ động, tự tin trong giao tiếp ứng xử, phát triển kĩ năng hợp tác và quan trọng hơn giúp khách quan hoá và chính xác hoá kết quả tự học.
Để hình thành và ngày càng hoàn thiện kĩ năng này, người học thường phải thực hiện có hiệu quả các hành động như:
+ Hợp tác với bạn, với thầy: Người học cùng chung sức, giúp đỡ, hỗ trợ và bổ sung cho nhau để giải quyết các nhiệm vụ học tập. Còn thầy hỗ trợ trò trình bày, thảo luận.
+ Trình bày vấn đề bằng ngôn ngữ nói hoặc viết: Người học có thể trình bày kết quả tự học, hoặc nêu lên những thắc mắc, băn khoăn mà mình chưa giải quyết được hay nêu ra các vấn đề nảy sinh trong quá trình thu thập và xử lí thông tin, để nhận phản hồi từ phía bạn và thầy hay người hướng dẫn.
+ Tham gia tranh luận, trao đổi, chia sẻ thông tin: Người học không chỉ biết trình bày ý kiến mà còn phải biết bảo vệ ý kiến, chính kiến của mình; không chỉ biết tiếp nhận thông tin một chiều mà còn phải có tư duy phê phán, để tranh luận, trao đổi với bạn, với thầy, nhằm hiểu vấn đề chính xác hơn, cặn kẽ và sâu sắc hơn.
Trong hợp tác trao đổi thông tin, HS không chỉ được đo lường về mức độ hiểu kiến thức của mình mà còn được hình thành và nâng cao dần những kĩ năng xã hội cần thiết như: kĩ năng trình bày, kĩ năng tranh luận,…
Thực ra, trong quá trình thu thập và xử lí thông tin đã diễn ra một cuộc giao tiếp ngầm giữa người học (với tư cách là người tiếp nhận thông tin) và người đưa ra thông tin (lời của GV hay thông qua học liệu,…). Nhưng sự giao tiếp này vẫn mang tính cá nhân diễn ra bên trong của người học. Khi HS hợp tác, trao đổi, chia sẻ thông tin, bên cạnh việc thu thập, xử lí thông tin qua trao đổi, ý kiến, quan điểm, cách hiểu và cách biểu cảm của người khác, thì HS còn tập hợp, sàng lọc, xử lí thông tin, để tiếp thu hoặc phản biện,… chuyển thành các hoạt động mang tính xã hội.
d) Tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập: Trong bất kì hoạt động nào đánh giá kết quả cũng đều quan trọng, vì nó giúp cho chủ thể kịp thời phát hiện ưu điểm hay thiếu sót, hạn chế và điều chỉnh các hoạt động, phù hợp với mục đích đề ra. Trong tự học, tự kiểm tra, tự đánh giá có một ý nghĩa quan trọng, đảm bảo kết quả, chất lượng của tự học. Tự kiểm tra, đánh giá nhằm tự điều chỉnh, có thể thực hiện theo trình tự sau:
+ So sánh đối chiếu kết luận của thầy hay người trợ giúp và ý kiến của các bạn với sản phẩm ban đầu của mình để biết được sự: đúng – sai, hay – dở, đủ – thiếu,…
+ Kiểm tra lí lẽ, tìm kiếm luận cứ,… để có cơ sở chứng minh cho sự đúng – sai.
+ Tổng hợp, bổ sung thêm lí lẽ, chốt lại vấn đề.
+ Sửa chữa những chỗ sai sót, hoàn thiện sản phẩm.
+ Rút kinh nghiệm về cách học, cách xử lí tình huống, cách giải quyết vấn đề.
Việc tự đánh giá, điều chỉnh kết quả học tập được thực hiện bằng nhiều hình thức, như: Dùng các thang đo mức độ đáp ứng yêu cầu mà GV đề xuất hay các bảng kiểm; tự đánh giá, điều chỉnh; sự đánh giá nhận xét của tập thể, thông qua thảo luận, tự đối chiếu so sánh với mục tiêu đặt ra ban đầu,… Tất cả cách làm đó đều mang một ý nghĩa tích cực, cần được quan tâm thường xuyên. Thông qua đó, người học tự đối thoại để thẩm định, hiểu được cái gì làm được, điều gì chưa đáp ứng nhu cầu học tập, nghiên cứu, để từ đó có hướng khắc phục nhược điểm hay phát huy ưu điểm.
Tự học rõ ràng là vấn đề không hề đơn giản. Muốn học tập có hiệu quả, nhất thiết HS phải chủ động tự giác, học bất cứ lúc nào có thể, bằng chính nội lực, vì nội lực chính là nhân tố quyết định cho sự phát triển. Ngoài ra, còn rất cần tới vai trò của người thầy hay người trợ giúp với tư cách là ngoại lực trong việc giúp cho HS có được một hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ,… cùng với phương pháp tự học cụ thể, khoa học, nhờ vào kinh nghiệm của thầy. Nhờ đó, hoạt động tự học của HS ngày càng đi vào chiều sâu, thực chất.
2.4. Một số phương pháp và kĩ thuật tự học
Để HS tự học có hiệu quả, ngoài việc tạo động cơ, hứng thú cho các em, cũng như hướng dẫn các em lập kế hoạch học tập hay tự kiểm tra đánh giá còn cần sử dụng một số phương pháp và kĩ thuật tự học thông dụng. Một vài phương pháp và kĩ thuật tự học thông dụng được đề cập như phần dưới đây.
a) Nghe hiệu quả
Biết nghe giảng đúng cách hay nghe tích cực sẽ giúp HS rút ngắn thời gian học tập, làm bài tập nhanh chóng và dễ dàng hơn, tự tin, hứng thú hơn và không ngỡ ngàng khi gặp lại các nội dung học tập, nhất là trọng tâm bài học.
Để luyện kĩ thuật nghe tích cực HS cần:
– Tập trung theo dõi bài giảng hay hướng dẫn học ngay từ lúc bắt đầu của tiết học, nhưng chưa nên nghĩ đến việc sẽ làm gì, vì điều đó có thể sẽ phá vỡ lôgic của nội dung cũng như quá trình nghe giảng.
– Tập trung nghe trọn vẹn nội dung chính, những điểm quan trọng nhất mà GV thường nhấn mạnh qua ngữ điệu hay qua việc nhắc lại nhiều lần, để hiểu vấn đề, rồi ghi chép ý chính theo cách hiểu của mình. Chú ý ghi theo dàn bài để nhìn được khái quát cấu trúc chung của bài học, chú ý tới trọng tâm, mấu chốt của vấn đề.
– Chú ý đến các bảng tóm tắt, các sơ đồ và các tài liệu trực quan khác đã giới thiệu, vì ở thời điểm này người thầy (hay người hướng dẫn) so sánh, phân tích, hệ thống hoá kiến thức,... nhờ đó ta có thể nắm được trình tự, tiến dần đến kết luận và rút ra cái mới.
– Nếu gặp chỗ nào khó, không hiểu, thì hãy tạm thời gác nó lại và sẽ cố gắng tìm hiểu những điều đó sau, để quá trình nghe giảng không bị gián đoạn.
– Trong hoặc cuối tiết học, có thể nêu câu hỏi với GV hay người hướng dẫn để làm rõ những chỗ chưa hiểu, khắc sâu kiến thức,...
Lưu ý: Nên dành vài phút để đọc lướt qua tài liệu sẽ học trước khi nghe giảng. Nhờ đó, biết được những vấn đề khó để nhắc mình chăm chú hơn khi nghe giảng.
b) Ghi chép hiệu quả
Ghi chép không những có thể khiến tăng cường sự tập trung mà còn là một công cụ hỗ trợ ghi nhớ. Khả năng ghi chép phụ thuộc vào từng người và được bắt nguồn từ những kinh nghiệm có sẵn. Ghi chép còn giúp chúng ta nguồn lưu trữ thông tin để sau này dùng lại hay ôn lại nếu cần. Song để ghi chép được nhanh và hiệu quả nên sử dụng các thủ thuật như: dùng từ viết tắt, dùng chữ bắt đầu của một từ; dùng các kí hiệu hoặc tạo ra những từ viết tắt riêng cho mình; đặt tựa đề riêng cho đề mục và ghi lùi sang phải từng chi tiết liên quan với đề mục; dùng những chấm riêng cho từng dòng và xuống dòng cho mỗi chi tiết; chừa chỗ trống nhiều so với lề trái, khoảng 1/3 chiều ngang tờ giấy; ... Không cần ghi lại mọi thứ mà hãy tư duy, lắng nghe để hiểu và ghi được những điều quan trọng nhất. Lưu ý:
– Ghi nhanh từ mới, những ý tưởng hay khái niệm, vấn đề mới lạ vào giấy, vở hay sổ tay.
– Trước tiết kiểm tra, viết lại những gì đã ghi chép sẽ giúp em nhớ được các chi tiết quan trọng và dễ dàng truy cập khi cần.
– Tất cả những gì ghi chép được cần sắp xếp theo từng mục, theo nhu cầu và cách riêng của mình.
– Nếu có máy tính thì nên sắp xếp dữ liệu theo thư mục các tập tin, khi đó, việc tìm kiếm sửa đổi thật là đơn giản.
– Chú ý viết lại những vấn đề quan trọng khi nghe người khác hay khi đọc tài liệu, nhờ đó sẽ hiểu sâu, hiểu liền mạch nội dung nghe được, tránh được tình trạng học vẹt.
Sau mỗi giờ học, em nên viết ngắn gọn về một vấn đề gây ấn tượng nhất với mình trong giờ học, hoặc vấn đề muốn tìm hiểu thêm. Thí dụ:
– Điều mình thích nhất trong giờ học hôm nay là .............. sẽ giúp các em nhớ một nội dung quan trọng nào đó trong giờ học.
– Điều mình muốn tìm hiểu thêm trong bài ngày hôm nay là .................. sẽ giúp các em nhớ tìm tài liệu nào đó có liên quan, hoặc hỏi/chia sẻ với ai đó (như thầy cô giáo, cha mẹ, bạn bè,...) để hiểu hơn về vấn đề nào đó trong bài học.
c) Đọc hiệu quả
- Đọc hiệu quả là đọc một cách tập trung và kĩ lưỡng để hiểu được chính xác những gì đọc được. Ta biết rằng một từ, một cụm từ hay một chữ, thường có hai phần là âm và nghĩa. Đứng về mặt kĩ thuật, đọc là một quá trình kết hợp lướt mắt qua các con chữ và nhập nghĩa của các con chữ đó vào đầu.
Khâu thứ nhất – xem như khâu nhận mặt chữ hay biết âm – chỉ bao gồm việc nhận dạng kí tự, đọc thầm, phân tích ngữ pháp của câu để chuẩn bị cho việc hiểu nghĩa.
Khâu thứ hai – xem như khâu nhập nghĩa vào trong đầu – là quá trình chuyển các kí tự đọc được thành nghĩa. Nó thường xảy ra theo hướng so sánh khái niệm hoặc ý nghĩa vừa đọc với nhận thức cũ của mình. Khi đó, nếu có sự phù hợp hay quen thuộc, thì việc hiểu này mang nghĩa củng cố kiến thức; còn nếu nó xa lạ hay trái với những gì mình đã biết thì việc nhập kiến thức sẽ mang nghĩa tiếp nhận, nạp cái mới.
Theo đó, quá trình tiếp nhận thường khó hơn quá trình củng cố, bởi nó liên quan tới sự suy đoán, liên tưởng để tạo các liên kết mới với kiến thức cũ. Nếu quá trình liên kết này vẫn không thành thì kiến thức mới sẽ nằm riêng một chỗ; tuỳ vào độ mới và độ trái ngược mà nó sẽ nằm ở trong đầu bạn cho đến khi tìm được liên hệ với kiến thức cũ ở lại, hoặc sẽ bị xoá nhoà. Đọc hiểu chính là quá trình bạn đọc, chú ý đến từng từ, từng khái niệm; với một ý thức rằng tác giả dùng từ đó, khái niệm đó thì ắt là phải có hàm ý nào đó.
Một số điều nên làm khi đọc hiểu:
– Trau dồi vốn từ: Nên hiểu rõ các sắc thái nghĩa của từ, chú ý cách dùng từ của người khác và biết lựa chọn, sử dụng từ, ngữ một cách chính xác, uyển chuyển và cẩn trọng trong viết và nói.
– Khi đọc các sách có tính chuyên sâu hay mang tính học thuật thì trước hết phải hiểu đúng các khái niệm đồng thời biết trân trọng cách dùng từng từ của người viết để ý thức đầy đủ về tính chính xác của từ ngữ.
– Khi gặp một khái niệm mới thì đừng bỏ qua mà cần tìm hiểu kĩ nội hàm của khái niệm này.
– Sau khi đọc, nên hình thành thói quen liên tưởng, tìm nghĩa và bắt lấy dụng ý của người viết thật nhanh.
– Đọc kĩ khái niệm và từ nhưng cần xem xét nghĩa của nó trong tổng thể.
- Đọc tích cực SQ3R (Francis Robinson, 1970) là một kĩ thuật hữu hiệu nhằm giúp ta nắm được toàn bộ nội dung thông tin của một tài liệu hay một quyển sách,… thông qua việc ta phải chú tâm tới đọc tài liệu một cách tích cực. Theo SQ3R, đọc tích cực bao gồm các thao tác:
+ Xem tổng quát tài liệu (Survey) là thu thập các thông tin cần thiết để tập trung và hình thành các mục đích khi đọc. Trước khi đọc hãy dành ít phút để xem xét tổng quát tài liệu, bằng cách xem nhanh mục lục, các tiêu đề của chương, các tựa đề, phần tóm tắt, phần mở đầu, phần kết luận,… chú ý những bảng biểu, đồ thị, hình vẽ trong sách, rồi xét xem tài liệu này giúp ích gì cho mình và nếu cảm thấy rằng nó không có ích thì hãy tìm đọc một tài liệu khác.
+ Đặt câu hỏi (Question) giúp cho não hoạt động và tập trung vào việc đọc. Đặt ra các câu hỏi trước khi bắt đầu đọc thật sự sẽ giúp người đọc có chủ đích khi đọc tài liệu.
+ Đọc tài liệu (Read) một cách tập trung để tìm kiếm, hiểu các chi tiết, nhằm giúp ta trả lời được những câu hỏi đã đặt ra. Khi đọc, chúng ta cần ghi chép các ý chính, các chi tiết quan trọng.
+ Thuật lại (Recite) giúp não bộ tập trung ghi nhớ về nội dung vừa đọc. Bằng cách thuật lại, người học diễn giải lại nội dung đã đọc bằng chính ngôn ngữ, suy nghĩ của mình.
+ Xem lại nội dung đã đọc (Review): Hãy quay lại nội dung hay quyển sách đã đọc sau một thời gian nào đó và kiểm tra xem mức độ mình nhớ được và có thể tự thuật lại khoảng bao nhiêu phần. Ở bước này, chỉ nhìn lướt lại những gì đã đọc, các câu trả lời đã hoàn thành, các câu hỏi đã đặt ra và thử xem bản thân có thể trả lời chúng một cách trôi chảy hay không? Cách này giúp cho nội dung đã có được làm mới và ghi nhớ lâu hơn trong trí óc của chúng ta.
d) Ghi nhớ thông tin hiệu quả
Ghi nhớ là quá trình tiếp nhận thông tin và lưu giữ thông tin ấy trong đầu, để sau đó có thể nhắc lại, dùng lại được. Ghi nhớ đòi hỏi yêu cầu cao với người học. Để có thể ghi nhớ thông tin nhanh và lâu, cần lưu ý các bước sau:
– Đọc đi đọc lại: Đọc lại những gì đã ghi chép sau buổi học sẽ giúp nhớ bài tốt hơn. Có thể đọc một tài liệu nhiều lần, mỗi lần với một mục tiêu khác nhau và đọc theo đúng mục tiêu đó.
– Nắm ý chính: Nắm được ý chính trong mỗi đoạn văn và hiểu nó theo cách của mình là điều cốt lõi của việc đọc có hiệu quả.
– Trích lược những chi tiết quan trọng: Mỗi ý chính trong một bài đều có liên quan đến một chi tiết quan trọng, vì thế, nếu càng nhớ và dẫn được càng nhiều chi tiết quan trọng hay các liên hệ giữa các chi tiết và các ý, hoặc giữa các ý với nhau, thì càng liên hệ được các ý tưởng với kiến thức nền tảng. Nhờ đó, ta dễ dàng huy động, sử dụng khi cần.
– Ghi thành dàn bài: bằng cách chia nội dung toàn bài thành các phần chính (Ví dụ là A, B hay C,…). Trong mỗi phần lại có thể chia thành một số mục nhỏ, bạn có thể sắp xếp các mục nhỏ ấy bằng những chữ số, như: 1, 2, 3,... và đặt những tiêu đề riêng; có thể gạch dưới hoặc viết đậm các phần quan trọng để dễ nhớ.
– Nhẩm trong óc: Là cách hệ thống lại và ôn từng phần một của bài, chỗ nào quên thì dừng lại và lật bài đã có ra xem. Tiếp đó nhẩm sang phần khác, chú ý các phần quan trọng cần ghi nhớ. Sau đó, tìm những nội dung còn sót để học lại cho thuộc và đặt thành câu hỏi rồi tự giải quyết trong óc câu hỏi ấy.
– Ghi ra giấy: Có thể ghi riêng ra giấy những từ mới, công thức, những định lí, tính chất,… sau đó đóng hay cất những tờ giấy này vào nơi dễ nhìn thấy, có thể mở ra xem để ghi nhớ. Khi ghi chỉ nên tóm tắt phần quan trọng, chính yếu nhất, tránh ghi rườm rà.
– Hỏi và tự trả lời: Tự đặt cho mình những câu hỏi và trả lời các câu hỏi để ghi nhớ được các thông tin cần tìm hiểu. Các loại câu hỏi như: Cái gì? Ở đâu? Khi nào? Tại sao? Như thế nào? Ai? ... Cách này vừa giúp ta nhớ kiến thức, vừa tăng cường tính chủ động, tích cực trong học tập.
đ) Liên tưởng trong tự học
Liên tưởng giúp các em phát huy tính khám phá, tính sáng tạo bằng cách kết nối một vấn đề đang học, một vấn đề đang gặp phải, cần được ghi nhớ, một vấn đề chưa thật quen thuộc, chưa thật hiểu rõ, với cái mà mình đã biết. Nhờ đó, ta sẽ dễ nhớ và dễ truy cập, sử dụng một vấn đề nào đó khi cần.
Để sử dụng liên tưởng, chúng ta cần xem lại các luật liên tưởng:
* Luật đặc trưng: Các sự vật có quan hệ về tính chất hoặc dấu hiệu đặc trưng có thể hình thành liên tưởng. Chẳng hạn, nhìn cây mía ta liên tưởng đến vị ngọt, nghe một bài hát ru ta liên tưởng tới tình yêu của mẹ, truyện Bó đũa cho ta liên tưởng với tinh thần đoàn kết,...
* Luật tương phản: Các sự vật có những đặc điểm tương phản có thể hình thành liên tưởng, như: cao – thấp, ngắn – dài, sáng – tối, nóng – lạnh, nhút nhát – can đảm, thành công – thất bại,…
* Luật gần nhau: Các sự vật gần nhau về thời gian hay không gian cũng hình thành liên tưởng, như nhìn thấy một dòng sông có thể liên tưởng tới con sông quê hương, thấy bông hoa đẹp thì có thể liên tưởng đến hoa thơm bướm lượn,…
* Luật quan hệ: Hình thành liên tưởng do mối quan hệ giữa các sự vật, như: nhìn cây cối có thể nghĩ đến rừng, nhìn con ong có thể nghĩ đến mật ngọt vàng óng, thấy hành động giúp đỡ người khác của một ai đó ta nghĩ đến lòng nhân ái,…
* Ngoài ra còn có:
– Luật sáng rõ: liên tưởng càng rõ ràng thì ấn tượng càng sâu sắc.
– Luật lặp lại: ấn tượng càng sâu sắc khi liên tưởng được lặp đi lặp lại nhiều lần.
– Luật (thời gian) xa gần: thời gian hình thành liên tưởng càng gần chúng ta càng sâu sắc, còn càng xa thì càng mờ nhạt.
Mỗi loại liên tưởng sẽ là một kết nối hay là một “móc dính”, với các nội dung cần ghi nhớ. Vì thế, nếu muốn có một trí nhớ tốt hãy thường xuyên rèn luyện bằng cách: khéo léo kết nối nội dung cần ghi nhớ với những sự vật, hiện tượng đa dạng, phong phú xung quanh.
Liên tưởng có thể giúp tự học, phát huy tính sáng tạo được nhiều hơn. Đây là một phương pháp tư duy thường được sử dụng, có tác dụng và cần thiết trong đời sống, trong học tập và cho suốt cuộc đời con người.
e) Suy nghĩ tích cực theo mô hình 3C giúp học tập có hiệu quả
– Cam kết (Commitment): đặt ra một cam kết tích cực cho việc học hành, cho công việc của bản thân, hoặc cho bất cứ việc gì khác và hãy thực hiện việc đó một cách nhiệt tình và say mê, tốt nhất có thể.
– Quản lí (Control): tập trung suy nghĩ vào những việc quan trọng và có ý nghĩa theo mục tiêu và tính ưu tiên cho mỗi việc mình nghĩ và làm. Thành thật với bản thân và kiểm tra xem đã làm được những gì và chưa làm được gì và hãy nhanh chóng thay thế các ý nghĩ tiêu cực bằng các suy nghĩ tích cực.
– Thử thách (Challenge): Hãy can đảm thay đổi những thói quen, suy nghĩ tiêu cực mỗi ngày, qua cách xem việc học hay những sự thay đổi như là các cơ hội. Hãy thử làm khác đi điều mình vẫn làm thường ngày, hãy phát hiện ra nhiều lựa chọn khác nhau cho mỗi sự việc.
g) Sử dụng bản đồ tư duy trong tự học
Trong việc học và đặc biệt là khi ôn tập, hệ thống hoá kiến thức, HS đã được làm quen với việc kẻ bảng, biểu, vẽ sơ đồ, biểu đồ,… và thường HS có chung cách “ghi chép” giống GV hay người trợ giúp, hoặc mẫu trong tài liệu, nên việc ghi nhớ thường bị động, khó khăn, khó khắc sâu, khó nhớ.
Đến nay, BĐTD được xem là hình thức ghi chép hỗ trợ tìm tòi, đào sâu, mở rộng một ý tưởng, tóm tắt những ý chính của một nội dung, hệ thống hoá một chủ đề, một hệ thống bài tập hay một mạch kiến thức, các cách giải của một dạng bài tập,… bằng cách kết hợp việc sử dụng đồng thời hình ảnh, đường nét, màu sắc, chữ viết với sự tư duy tích cực. Đặc biệt, BĐTD còn là một sơ đồ mở, không yêu cầu tỉ lệ, chi tiết khắt khe, có thể vẽ thêm hoặc bớt các nhánh, mỗi người vẽ một kiểu, dùng màu sắc, hình ảnh, các cụm từ diễn đạt khác nhau. Do đó, việc lập BĐTD còn giúp phát huy khả năng sáng tạo của mỗi người.
Để làm quen, trước hết nên cho HS tập “đọc hiểu” một vài BĐTD do GV thiết kế sẵn hoặc được cho từ mạng Internet, sách tham khảo,… tập cho HS thuyết trình, diễn giải mạch nội dung kiến thức hàm chứa trong BĐTD đó. Tiếp theo, thực hành vẽ BĐTD trên giấy hay trên bìa, trên bảng:
Ví dụ lập BĐTD “Quang hợp ở các nhóm thực vật”, Sinh học 11:
Bước 1. Bắt đầu ý chính của chủ đề và diễn đạt chủ đề bằng một kí hiệu, hình vẽ, cụm từ,... vẽ nó ở chính giữa trang giấy (gọi là trung tâm). Kênh chữ trên BĐTD được viết ngắn gọn, dưới dạng từ khoá, khi HS thuyết minh thì mới diễn đạt đầy đủ.
Bước 2. Vẽ các nhánh, bắt đầu là nhánh cấp 1, xuất phát từ trung tâm, đó chính là các nội dung chính của bài học hay chủ đề (hoặc tên các mục của tài liệu).
Bước 3. Vẽ nhánh cấp 2, 3,... và hoàn thiện BĐTD.
Vẽ các nhánh cấp 2 xuất phát từ nhánh cấp 1, ghi kiến thức trên các nhánh đó, vẽ thêm hình ảnh liên tưởng theo cách của mình.
Tiếp tục quá trình trên, các nhánh con cấp 3, 4,… của nhánh con trước đó (hay nói rõ hơn, nhánh con cấp 3, 4,… là các ý triển khai của các ý trước đó).
Các đường nhánh có thể là đường thẳng hoặc các nhánh đường cong, tuy nhiên, theo một số kết quả nghiên cứu cho thấy các nhánh đường cong phù hợp với nếp nhăn của não và làm cho mắt dễ chịu hơn.
Bước 4. Báo cáo hay thuyết minh về BĐTD
Đại diện của nhóm lên báo cáo (thuyết minh hay trình bày), về BĐTD đã thiết lập. Hoạt động này vừa giúp GV biết rõ việc hiểu kiến thức của các em vừa là một cách rèn cho các em khả năng thuyết trình trước đông người.
Bước 5. Chỉnh sửa, hoàn thiện BĐTD.
Tổ chức cho HS thảo luận, bổ sung, chỉnh sửa để dần hoàn thiện BĐTD về nội dung của bài học. GV là người cố vấn, là trọng tài giúp HS hoàn chỉnh BĐTD, từ đó dẫn dắt đến kiến thức trọng tâm của bài học.
Khi HS đã biết cách lập BĐTD, GV có thể hướng dẫn các em cách “ghi” bài theo cách sử dụng BĐTD. Hướng dẫn HS ghi theo cách hiểu của các em, tóm lược các ý chính trong SGK, ghi các nội dung mà thầy/cô mở rộng, bổ sung vào bài giảng hay các nội dung tham khảo thêm,…
Khi HS đã thành thạo việc lập BĐTD, sử dụng được BĐTD trên lớp, GV hướng dẫn các em dùng BĐTD trong việc tự học ở nhà, khi ôn bài hay hệ thống kiến thức của một chủ đề, một chương. HS có thể dùng một cuốn vở để lập các BĐTD, hoặc vẽ rời trên giấy A4 rồi xếp thành một tập, cho vào túi clear để sau này ôn lại bài. Với cách này, hi vọng các em sẽ ôn tập nhanh và hiệu quả.
Các em có thể lập BĐTD để chuẩn bị bài mới, các em có thể đọc trước SGK, vẽ BĐTD theo cách hiểu của mình, khi đến lớp sẽ bổ sung thêm các thông tin, các nội dung khác bằng cách vẽ thêm nhánh.
Việc lập BĐTD đòi hỏi quá trình tư duy tích cực, HS trở thành “tác giả” kiến thức và làm chủ “tác phẩm” kiến thức hội hoạ. Qua đó góp phần bồi dưỡng năng lực tự học, tập dượt nghiên cứu cho HS.
h) Ứng dụng CNTT trong tự học
CNTT không chỉ hiểu là máy tính và mạng Internet mà là tất cả những phương tiện kĩ thuật dùng để khởi tạo, lưu trữ, chuyển tải, chia sẻ, trao đổi thông tin. Trong giáo dục, CNTT đóng vai trò quan trọng đối với dạy và học, tạo ra “môi trường số” giúp GV, HS linh động hơn trong việc thu thập, xử lí, trao đổi, quản lí thông tin cũng như giao tiếp, cộng tác và đánh giá hoặc liên kết nội dung bài học với những ý tưởng thực tế của cuộc sống. Ở Việt Nam, có một số trang web mà HS trung học nên tham khảo như: google.com.vn, youtube.com, moon.vn, hocmai.vn, viettelstudy.vn, tuyensinh247.com, kienthuc.com, violet.vn (các môn),... hayhaytv.com, wattpad.com, fictionpress.com, mangahere.com,…
– Ứng dụng CNTT trong tìm kiếm thông tin:
+ HS tìm kiếm thông tin bằng cách đánh máy nội dung thông tin cần tìm kiếm trên Google; vào những trang web, phần mềm do GV giới thiệu,…
+ Lựa chọn các bài phù hợp với nội dung cần tự học.
– Ứng dụng CNTT trong xử lí thông tin:
+ HS đọc lướt, đọc kĩ tài liệu.
+ Đánh dấu hoặc ghi chép lại những thông tin quan trọng.
+ Lựa chọn và chắt lọc thông tin cần thiết và sao lưu trong các địa chỉ, trang web, ...
– Ứng dụng CNTT trong trao đổi thông tin:
+ HS có thể tương tác với GV qua email, chat, viber, skype, webcam, các trang web tự tạo,…
+ Tương tác HS – HS qua các diễn đàn lập trên facebook, Google Drive, googlegroup,…
– Ứng dụng CNTT trong kiểm tra, đánh giá kết quả tự học:
+ HS tham gia làm bài tập, bài kiểm tra, bài thi,… sau mỗi bài học, chủ đề học,… có thể tham khảo ở một số trang web như moon.vn, hocmai.vn, viettelstudy.vn, tuyensinh247.com,…; bài thi theo tuần như ioe.go.vn, violympic.org, thiviolympic.com ...
+ HS đối chiếu với đáp án hoặc căn cứ vào điểm số, xếp thứ tự,… của bản thân để tự đánh giá.
II. Xây dựng bài học minh họa môn Địa lí
Bài học minh họa 1. VẤN ĐỀ SỬ DỤNG VÀ BẢO VỆ TỰ NHIÊN
Bước 1. Xác định vấn đề cần giải quyết trong bài học
Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình, nội dung của sách giáo khoa của môn học và những ứng dụng kĩ thuật, hiện tượng, quá trình trong thực tiễn, tổ/nhóm chuyên môn xác định các nội dung kiến thức liên quan với nhau được thể hiện ở một số bài/tiết hiện hành (thường trong cùng một chương), từ đó xây dựng thành một vấn đề chung để tạo thành một bài học trong môn học. Trường hợp có những nội dung kiến thức liên quan đến nhiều môn học, các tổ chuyên môn liên quan cùng nhau lựa chọn nội dung để thống nhất xây dựng các bài học liên môn.
Theo chương trình giáo dục phổ thông môn Địa lí lớp 12 có các nội dung riêng biệt về sử dụng, bảo vệ tài nguyên thiên nhiên, vấn dề thiên tai.
Với hai nội dung riêng biệt, việc tích hợp thành một vấn đề dạy học được cho là hợp lí hơn, vì sử dụng tài nguyên thiên nhiên cần thiết phải đi đôi với bảo vệ nguồn tài nguyên; trong việc sử dụng tài nguyên thiên nhiên còn liên quan đến mối quan hệ nhân quả là thiên tai.
Dựa trên các căn cứ trên ta xác định vấn đề cần giải quyết là: Vấn đề sử dụng và bảo vệ tự nhiên, nội dung vấn đề này được xây dựng thành bài học và thực hiện trong 2 tiết và dánh cho HS lớp 12.
Bước 2. Lựa chọn nội dung, xây dựng bài học
Căn cứ vào tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực được sử dụng để tổ chức hoạt động học cho HS, từ tình huống xuất phát đã xây dựng, dự kiến các nhiệm vụ học tập cụ thể tiếp theo tương ứng với các hoạt động học của HS, từ đó xác định các nội dung cần thiết để cấu thành chuyên đề. Lựa chọn các nội dung của bài học từ các bài/tiết trong sách giáo khoa của một môn học hoặc/và các môn học có liên quan để xây dựng bài học.
Ví dụ: Nội dung bài học Vấn đề sử dụng và bảo vệ tự nhiên
1. Sử dụng và bảo vệ tài nguyên sinh vật.
2. Sử dụng và bảo vệ tài nguyên đất và các tài nguyên khác (nước, khoáng sản, du lịch, khí hậu, tài nguyên biển).
3. Bảo vệ môi trường.
4. Một số thiên tai chủ yếu (bão, ngập lụt, lũ quét, hạn hán, động đất...) và biện pháp phòng chống.
5. Chiến lược quốc gia về bảo vệ tài nguyên và môi trường.
Bước 3. Xác định mục tiêu kiến thức, kĩ năng, năng lực
Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho HS theo phương pháp dạy học tích cực, từ đó xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho HS trong bài học sẽ xây dựng.
Ví dụ chuẩn kiến thức, kĩ năng cho bài học Vấn đề sử dụng và bảo vệ tự nhiên như sau:
Chương trình giáo dục phổ thông môn Địa lí, quy định mức độ cần đạt về kiến thức, kĩ năng của bài Vấn đề sử dụng và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên như sau:
- Kiến thức
+ Biết được sự suy thoái tài nguyên rừng, đa dạng sinh học, đất ; một số nguyên nhân dẫn đến sự suy giảm, cạn kiệt tài nguyên và ô nhiễm môi trường.
+ Biết được chiến lược, chính sách về tài nguyên và môi trường của VN.
- Kĩ năng
+ Phân tích các bảng số liệu về sự biến động của tài nguyên rừng, sự đa dạng sinh học và đất ở nước ta.
+ Dựa vào bản đồ/Atlat nhận biết hoạt động của bão ở nước ta.
+ Vận dụng được một số biện pháp bảo vệ tự nhiên và phòng chống thiên tai ở địa phương.
- Thái độ (giá trị)
+ Có ý thức bảo vệ môi trường.
+ Cảm thông, chia sẻ với những người không may gặp thiên tai.
- Định hướng các năng lực được hình thành
+ Năng lực tự học; Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; Năng lực hợp tác; Năng lực ICT
+ Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ: Năng lực sử dụng phương tiện trực quan.
Bước 4. Mô tả mức độ yêu cầu cần đạt
Xác định và mô tả 4 mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm chất của HS trong dạy học.
Nhận biết:
- Biết được sự suy thoái tài nguyên rừng, đa dạng sinh học, đất ; một số nguyên nhân dẫn đến sự suy giảm, cạn kiệt tài nguyên và ô nhiễm môi trường.
- Biết được chiến lược, chính sách về tài nguyên và môi trường của Việt Nam.
- Dựa vào bản đồ/Atlat nhận biết hoạt động của bão ở nước ta.
Thông hiểu:
Trình bày được một số tác động tiêu cực do thiên nhiên gây ra đã phá hoại sản xuất, gây thiệt hại về người và của.
Vận dụng thấp:
- Phân tích các bảng số liệu về sự biến động của tài nguyên rừng, sự đa dạng sinh học và đất ở nước ta.
Vận dụng cao:
- Vận dụng được một số biện pháp bảo vệ tự nhiên và phòng chống thiên tai ở địa phương.
Bước 5. Thiết kế tiến trình dạy học
Thiết kế tiến trình bài học thành các hoạt động học được tổ chức cho HS có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy học được sử dụng. Trong chuỗi hoạt động học, đặc biệt quan tâm xây dựng tình huống xuất phát. Các hoạt động tiếp theo trong tiến trình dạy học thể hiện tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học được lựa chọn.
5.1. Chuẩn bị của giáo viên và HS
5.1.1. Chuẩn bị của giáo viên
- Bản đồ giáo khoa treo tường Địa lý tự nhiên Việt Nam
- Át lát địa lý Việt Nam.
- Phiếu học tập, bảng biểu, sơ đồ.
5.1.2. Chuẩn bị của HS
Sưu tầm một số tư liệu và hình ảnh về vấn đề sử dụng và bảo vệ tự nhiên.
5.2. Hoạt động học tập
A. Tình huống xuất phát
GV yêu cầu HS nêu những hiểu biết của mình về 2 vấn đề (GV có thể hỗ trợ bằng các hình ảnh hay video clip nếu có):
- Hiện trạng khai thác và bảo vệ tài nguyên rừng nước ta hoặc vấn đề sử dụng tài nguyên đất.
- Các thiên tai chủ yếu ở nước ta và biện pháp phòng chống.
Một vài HS trả lời, HS nhận xét, bổ sung; GV dẫn dắt vào bài.
B. Hình thành kiến thức mới
* Hoạt động 1. Tìm hiểu về việc sử dụng và bảo vệ tài nguyên sinh vật.
a) Tài nguyên rừng (cặp)
Bước 1: GV yêu cầu HS quan sát bảng 14. 1 và đọc thông tin trong SGK cũng như những hiểu biết của bản thân, hãy:
Nhận xét về sự biến động tổng diện tích rừng, rừng tự nhiên, rừng trồng và độ che phủ rừng. Nêu ý nghĩa của rừng và các biện pháp bảo vệ rừng.
Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ, trao đổi kết quả làm việc.
Bước 3: Trình bày trước lớp, các HS khác nhận xét, bổ sung.
Bước 4: GV nhận xét phần trình bày của HS và bổ sung kiến thức.
|
- Tổng diện tích rừng tăng, nhưng tài nguyên vẫn bị suy thoái vì chất lượng chưa thể phục hồi.
- Phần lớn rừng nước ta là rừng nghèo và rừng mới phục hồi.
- Ý nghĩa của rừng:
+ Cung cấp gỗ, du lịch...
+ Cân bằng sinh thái môi trường
- Biện pháp bảo vệ rừng.
+ Rừng phòng hộ
+ Rừng đặc dụng
+ Rừng sản xuất
|
b) Đa dạng sinh học (cá nhân)
Bước 1. GV yêu cầu HS đọc thông tin trong SGK hãy:
- Cho biết sự suy giảm tính đa dạng sinh học của nước ta biểu hiện ở những mặt nào?
- Trình bày nguyên nhân làm suy giảm đa dạng sinh học.
- Liên hệ thực tế về suy giảm đa dạng sinh học ở địa phương.
- Nêu các biện pháp để bảo vệ đa dạng sinh học.
Bước 2. HS thực hiện nhiệm vụ GV giao; trao đổi kết quả làm việc với bạn bên cạnh.
Bước 3. Báo cáo kết quả làm việc; nhận xét, bổ sung.
Bước 4. GV đánh giá kết quả làm việc, trao đổi của HS và chuẩn kiến thức.
GV có thể sử dụng một số hình ảnh, thông tin nói về một số loài động, thực vật có nguyên cơ bị tuyệt chủng ở nước ta hoặc ở địa phương.
|
- Có sự suy giảm đa dạng sinh học nước ta ở số lượng loài động, thực vật.
- Nguyên nhân:
+ Con người làm thu hẹp diện tích rừng tự nhiên.
+ Nguồn hải sản bị suy giảm rõ rệt, nguyên nhân chủ yếu là khai thác quá mức và ô nhiễm môi trường nước.
- Các biện pháp bảo vệ đa dạng sinh học:
+ Xây dựng và mở rộng hệ thống vườn quốc gia và các khu bảo tồn thiên nhiên.
+ Ban hành Sách đỏ Việt Nam.
+ Quy định khai thác.
|
* Hoạt động 2. Tìm hiểu vấn đề sử dụng và bảo vệ tài nguyên đất (cá nhân)
Bước 1. GV yêu cầu HS đọc thông tin trong SGK và bằng những hiểu biết của mình hãy:
- Nêu hiện trạng sử dụng tài nguyên đất và biểu hiện của suy thoái tài nguyên đất.
- Cho biết các biện pháp bảo vệ tài nguyên đất.
Bước 2. HS thực hiện nhiệm vụ theo yêu cầu của GV; trao đổi với bạn bên cạnh về kết quả làm việc của mình.
Bước 3. Báo cáo kết quả, nhận xét, bổ sung.
Bước 4. Đánh giá, GV tạo điều kiện để HS tự đánh giá lẫn nhau; sau đó GV nhận xét và chuẩn kiến thức.
|
a) Hiện trạng sử dụng tài nguyên đất
- Bình quân đất trên đầu người thấp; khả năng mở rộng đất nông nghiệp không còn nhiều.
- Đất bị suy thoái vẫn còn rất lớn (xói mòn, rửa trôi, hoang mạc hóa).
b) Các biện pháp bảo vệ tài nguyên đất
- Đối với vùng đồi núi: áp dụng tổng hợp các biện pháp thủy lợi, canh tác; cải tạo đất hoang, bảo vệ rừng...
- Đất nông nghiệp: quản lí chặt chẽ, có kế hoạch mở rộng diện tích, thâm canh, nâng cao hiệu quả sử dụng đất...
|
* Hoạt động 3. Tìm hiểu vấn đề sử dụng và bảo vệ các tài nguyên khác (cá nhân)
Bước 1. GV yêu cầu HS hãy:
- Nêu hiện trạng và các biện pháp bảo vệ tài nguyên nước.
- Cho biết giá trị sử dụng và các biện pháp bảo vệ tài nguyên khoáng sản, du lịch...
Bước 2. HS nghiên cứu SGK và bằng kiến thức thực tế trả lời câu hỏi.
Bước 3. Báo cáo kết quả làm việc trước lớp, nhận xét, bổ sung.
Bước 4. GV nhận xét, đánh giá kết quả làm việc của HS và đồng thời chuẩn kiến thức.
|
- Tài nguyên nước:
+ Hai vấn đề quan trọng nhất trong việc sử dụng và bảo vệ tài nguyên nước hiện nay là: tình trạng ngập lụt vào mùa mưa, thiếu nước vào mùa khô và ô nhiễm môi trường nước.
+ Cần sử dụng hiệu quả tài nguyên nước và chống ô nhiễm nước.
- Tài nguyên khoáng sản:
+ Có nhiều giá trị, không thể phục hồi.
+ Cần quản lí chặt chẽ việc khai thác, tránh lãng phí và gây ô nhiễm môi trường.
- Tài nguyên du lịch: cần bảo tồn, tôn tạo, bảo vệ cảnh quan khỏi bị ô nhiễm...
|
GV cũng có thể làm phiếu và yêu cầu HS hoàn thành (có thể tham khảo phiếu dưới đây)
|
Tài nguyên
|
Tình hình sử dụng
|
Các biện pháp bảo vệ
|
|
Tài nguyên nước
|
|
|
|
Tài nguyên khoáng sản
|
|
|
|
Tài nguyên du lịch
|
|
|
* Hoạt động 4. Tìm hiểu về bảo vệ môi trường (cá nhân)
Bước 1. GV yêu cầu HS dựa vào SGK và những hiểu biết của bản thân hãy:
Nêu những biểu hiện và nguyên nhân của tình trạng mất cân bằng sinh thái và tình trạng ô nhiễm môi trường ở nước ta.
Bước 2. HS thực hiện nhiệm vụ theo như yêu cầu của GV; trao đổi kết quả làm việc với bạn bên cạnh.
Bước 3. Báo cáo kết quả làm việc trước lớp; nhận xét và bổ sung.
Bước 4. GV nhận xét và đánh giá kết quả làm việc của HS; chuẩn kiến thức.
|
- Tình trạng mất cân bằng sinh thái môi trường biểu hiện: gia tăng các thiên tai; thời tiết, khí hậu biến đổi thất thường.
Nguyên nhân chủ yếu là do chặt phá rừng.
- Tình trạng ô nhiễm môi trường: nước, không khí và đất xảy ra ở nhiều nơi.
Nguyên nhân: do con người (...).
|
* Hoạt động 5. Tìm hiểu một số thiên tai chủ yếu và biện pháp phòng chống
a) Bão (nhóm)
Bước 1. GV yêu cầu HS đọc thông tin trong SGK, quan sát hình 9.3 hoặc trang 9 (Atlat Địa lí Việt Nam) hãy cho biết:
- Hoạt động của bão ở Việt Nam.
- Hậu quả của bão và biện pháp phòng chống.
Bước 2. Cá nhân HS thực hiện nhiệm vụ theo như yêu cầu của GV, sau đó trao đổi trong nhóm để cùng thống nhất phương án trả lời.
Bước 3. Đại diện nhóm báo cáo kết quả; các nhóm khác lắng nghe, nhận xét, bổ sung.
Bước 4. GV nhận xét, đánh giá và chuẩn kiến thức.
Lưu ý sử dụng hình 9.3 hoặc Atlat Địa lí Việt Nam để HS biết được thời gian, phạm vi/xu hướng hoạt động và tần xuất của bão.
|
- Hoạt động của bão:
+ Thời gian : thường bắt đầu từ tháng VI và kết thúc vào tháng XI; tập trung vào tháng IX, X và VIII. Xu hướng: chậm dần từ Bắc vào Nam.
+ Trung bình mỗi năm có khoảng 3 – 4 cơn bão đổ bộ vào vùng biển nước ta.
- Hậu quả: thiệt hại về người và tài sản.
- Biện pháp phòng chống: dự báo chính xác và kịp thời để tránh những thiệt hại do bão gây ra (...)
|
b) Các thiên tai khác (cặp)
Bước 1. GV cung cấp phiếu học tập (tham khảo dưới đây), yêu cầu HS đọc thông tin trong sách và hoàn thành phiếu học tập.
|
Các thiên tai
|
Ngập lụt
|
Lũ quét
|
Hạn hán
|
|
Nơi hay xảy ra
|
|
|
|
|
Thời gian hoạt động
|
|
|
|
|
Hậu quả
|
|
|
|
|
Nguyên nhân
|
|
|
|
|
Biện pháp phòng chống
|
|
|
|
Bước 2. Cá nhân HS thực hiện nhiệm vụ theo yêu cầu của GV; sau đó trao đổi với bạn để hoàn thành phiếu học tập.
Bước 3. Báo cáo kết quả làm việc; nhận xét, bổ sung.
Bước 4. GV nhận xét, đánh giá và chuẩn kiến thức.
|
Các thiên tai
|
Ngập lụt
|
Lũ quét
|
Hạn hán
|
|
Nơi hay xảy ra
|
Đồng bằng sông Hồng và sông Cửu Long
|
Xảy ra đột ngột ở miền núi.
|
Nhiều địa phương
|
|
Thời gian hoạt động
|
Mùa mưa (tháng 5 - 10).
Riêng duyên hải miền Trung từ tháng 9 - 12.
|
Tháng 6 - 10 ở miền Bắc. Tháng 10 - 12 ở miền Trung.
|
Mùa khô (tháng 11 - 4).
|
|
Hậu quả
|
Phá huỷ mùa màng, tắc nghẽn giao thông, ô nhiễm môi trường...
|
Thiệt hại về tính mạng và tài sản của dân cư...
|
Mất mùa, cháy rừng, thiếu nước cho sản xuất và sinh hoạt...
|
|
Nguyên nhân
|
- Địa hình thấp.
- Mưa nhiều, tập trung theo mùa.
- Ảnh hưởng của thuỷ triều.
|
- Địa hình dốc.
- Mưa nhiều, tập trung theo mùa.
- Rừng bị chặt phá.
|
- Mưa ít
- Cân bằng ẩm nhỏ hơn 0.
|
|
Biện pháp phòng chống
|
Xây dựng đê điều, hệ thống thuỷ lợi.
|
- Trồng rừng, quản lí và sử dụng đất đai hợp lí.
- Canh tác hiệu quả trên đất dốc.
- Quy hoạch các điểm dân cư.
|
- Trồng rừng
- Xây dựng hệ thống thuỷ lợi.
- Trồng cây chịu hạn.
|
* Hoạt động 6. Tìm hiểu Chiến lược quốc gia về bảo vệ tài nguyên và môi trường (Gv hướng dẫn HS tự học ở nhà)
C. Hoạt động hình thành kĩ năng mới (Luyện tập). GV sử dụng bảng số liệu ở bảng 2 phần phụ lục, yêu cầu HS phân tích số liệu thống kê để thấy được tình trạng rừng bị chặt phá ở các địa phương, phân theo vùng và từ đó đề xuất các biện pháp để bảo vệ tài nguyên rừng.
GV có thể cho HS làm ở nhà và kết hợp với hoạt động 6.
Bước 6. Biên soạn các câu hỏi/bài tập
Biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả để sử dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá, luyện tập theo bài học đã xây dựng.
Biên soạn các câu hỏi để sử dụng trong quá trình tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá cuối chủ đề.
Câu 1. Hiện nay tài nguyên rừng nước ta vẫn bị suy thoái vì
A. tổng diện tích rừng suy giảm.
B. chất lượng rừng chưa thể phục hồi.
C. không có những quy định bảo vệ rừng.
D. vấn nạn đốt nương làm rẫy.
Câu 2. Gần đây, tài nguyên rừng của nước ta bị suy giảm nghiêm trọng, chủ yếu là do
A. chiến tranh.
B. tai biến thiên nhiên.
C. con người khai thác quá mức.
D. thiếu sự chăm sóc và bảo vệ.
Câu 3. Vì sao khả năng mở rộng đất nông nghiệp ở đồng bằng không nhiều?
A. Đất bị thoái hóa gia tăng.
B. Đất chưa sử dụng còn rất ít.
C. Do mở rộng diện tích đất lâm nghiệp.
D. Mùa khô không có nước tưới.
Câu 4. Giải pháp nào sau đây không phải là giải pháp để nâng cao hiệu quả sử dụng đất nông nghiệp?
A. Canh tác hợp lí. B. Bón phân thích hợp.
C. Chống ô nhiễm đất. D. Bón nhiều phân hóa học.
Câu 5. Một trong những khó khăn nhất trong việc sử dụng tài nguyên nước hiện nay là
A. mực nước ngầm hạ thấp. B. nước bị nhiễm mặn.
C. nước bị ô nhiễm môi trường. D. tình trạng cạn kiệt nước.
Câu 6. Những năm gần đây, diện tích đất trống, đồi núi trọc giảm mạnhdo
A. cấm không cho khai thác rừng.
B. ít mưa, đất ít bị xói mòn rửa trôi.
C. đẩy mạnh canh tác nông nghiệp.
D. đẩy mạnh bảo vệ và trồng rừng.
Câu 7. Căn cứ vào Atlat Địa lí Việt Nam trang 9, thời gian bắt đầu và kết thúc mùa bão ở nước ta là
A. từ tháng V đến tháng X. B. từ tháng XII đến tháng VI.
C. từ tháng VI đến tháng XII. D. từ tháng VIII đến tháng XI.
Câu 8. Căn cứ vào Atlat Địa lí Việt Nam trang 9, hãy cho biết tháng nào có tần suất từ 1,3 đến 1,7 cơn bão/tháng?
A. Tháng VIII. B. Tháng IX.
C. Tháng VII. D. Tháng X.
Câu 9. Căn cứ vào Atlat Địa lí Việt Nam trang 9, hãy cho biết các tỉnh ven biển miền Trung bão tập trung vào tháng mấy?
A. Tháng IX, X và XI. B. Tháng VI, VII và VIII.
C. Tháng VI, VII và XII. D. Tháng VII, VIII và XII.
Câu 10. Tóm tắt những thay đổi và nêu nguyên nhân dẫn đến sự thay đổi của tài nguyên sinh vật nước ta. Nêu ý nghĩa của việc bảo vệ, phát triển vốn rừng.
Câu 11. Hãy nêu các nhiệm vụ chủ yếu của Chiến lược quốc gia về bảo vệ tài nguyên và môi trường.
Câu 12. Nguyên nhân nào làm cho việc dự báo bão trở nên khó khăn?
A. Biến đổi khí hậu. B. Thiết bị dự báo lạc hậu.
C. Trình độ dự báo còn thấp. D. Thiếu lực lượng dự báo.
Câu 13. Ngập lụt ở đồng bằng sông Cửu Long chủ yếu là do
A. mưa bão, lũ nguồn về. B. mưa lớn, triều cường.
C. mật độ xây dựng cao. D. có đê sông, đê biển bao bọc.
Câu 14. Ở những nơi sông suối miền núi có địa hình chia cắt mạnh, độ dốc lớn, mất lớp phủ thực vật, khi có mưa lớn thường hay xảy ra thiên tai nào?
A. Ngập lụt B. Ngập úng
C. Lũ quét D. Sạt lở đất.
Câu 15. Tại sao những năm gần đây ở nước ta lũ quét có xu hướng ngày càng tăng?
A. Ô nhiễm môi trường. B. Vỡ hồ thủy điện.
C. Xả lũ hồ thủy điện. D. Mất cân bằng sinh thái.
Câu 16. Khô hạn kéo dài ở miền Bắc thường xảy ra ở những nơi
A. có các khối núi cao. B. sườn núi đón gió biển.
C. đồng bằng ven biển. D. thung lũng khuất gió.
Câu 17. Vì sao lượng nước thiếu hụt vào mùa khô ở miền Nam lại nhiều hơn miền Bắc?
A. Không có công trình thủy lợi.
B. Không có hồ tích trữ nước.
C. Mùa khô khắc nghiệt hơn.
D. Ít kinh nghiệm phòng chống khô hạn.
Câu 18.Vùng nào ở nước ta hay xảy ra hạn hán? Cho biết hậu quả và biện pháp phòng chống hạn hán.
Câu 19. Vùng nào ở nước ta hay bị ngập lụt? Nguyên nhân và biện pháp nhằm giảm nhẹ thiệt hại do ngập lụt gây ra.
Câu 20.Hãy nêu nguyên nhân và thời gian xảy ra lũ quét ở nước ta. Để giảm thiệt hại do lũ quét gây ra cần có những giải pháp gì?
Câu 21.Trình bày hoạt động và hậu quả của bão ở nước ta. Cho biết nguyên nhân chủ yếu gây mưa vào mùa hạ cho cả hai miền Nam, Bắc và vào tháng IX cho miền Trung.
Câu 22. Cho bảng số liệu
Diện tích rừng trồng mới tập trung phân theo loại rừng
|
Năm
|
Tổng số
(nghìn ha)
|
Rừng sản xuất
(nghìn ha)
|
Rừng phòng hộ
(nghìn ha)
|
Rừng đặc dụng
(nghìn ha)
|
|
2005
|
177,3
|
148,5
|
27,0
|
1,8
|
|
2008
|
200,1
|
159,3
|
39,8
|
1,0
|
|
2010
|
252,5
|
190,6
|
57,5
|
4,4
|
|
2013
|
227,1
|
211,8
|
14,1
|
1,2
|
Nhận xét nào sau đây không đúng với bảng số liệu trên?
A. Rừng trồng mới chủ yếu là rừng sản xuất.
B. Rừng phòng hộ tăng tương đối ổn định.
C. Rừng đặc dụng có tỉ lệ rất nhỏ và nhiều biến động.
D. Tổng diện tích rừng trồng mới tăng không ổn định.
Câu 23. Cho bảng số liệu
Sự đa dạng thành phần loài và sự suy giảm số lượng loài thực vật, động vật
|
Số lượng loài
|
Thực vật
|
Thú
|
Chim
|
Bò sát lưỡng cư
|
Cá nước ngọt
|
Cá nước mặn
|
|
Số lượng loài đã biết
|
14500
|
300
|
830
|
400
|
550
|
2000
|
|
Số lượng loài bị mất dần
|
500
|
96
|
57
|
62
|
90
|
|
Trong đó, số lượng loài có nguy cơ tuyệt chủng
|
100
|
62
|
29
|
-
|
-
|
Nhận xét nào sau đây không đúng với bảng số liệu trên?
A. Thực vật suy giảm nhanh hơn động vật.
B. Sinh vật tự nhiên nước ta có tính đa dạng cao.
C. Sinh vật tự nhiên nước ta đang bị suy giảm.
D. Số lượng động vật bị suy giảm rõ rệt.
Câu 24. Hiện tượng cá chết hàng loạt ở một số tỉnh ven biển miền Trung năm 2016 do
A. nước biển nóng lên. B. thủy triều đỏ.
C. biến đổi khí hậu. D. ô nhiễm môi trường nước.
Câu 25. Biện pháp quan trọng nhất để hạn chế những tác hại do bão gây ra là
A. công trình xây dựng kiên cố.
B. dự báo bão chính xác và kịp thời.
C. cần nhiều lực lượng phòng chống.
D. tăng cường trồng rừng ven biển.
Câu 26. Tại sao nước ta lại phải đưa ra vấn đề sử dụng hợp lí và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên?
Phụ lục (Giáo viên có thể tham khảo thêm một số thông tin sau để phục vụ cho hoạt động dạy học.
1. Biểu đồ
2. Số liệu thống kê
Bảng 1: Diện tích rừng bị cháy phân theo địa phương (Đơn vị: ha)
|
Vùng
|
Năm 2010
|
Năm 2013
|
|
Đồng bằng sông Hồng
|
28,8
|
72,6
|
|
Trung du và miền núi Bắc Bộ
|
2418,4
|
159,9
|
|
Bắc Trung Bộ
|
795,2
|
14,1
|
|
Duyên hải Nam Trung Bộ
|
380,0
|
45,8
|
|
Tây Nguyên
|
238,4
|
196,5
|
|
Đông Nam Bộ
|
24,6
|
3,8
|
|
Đồng bằng sông Cửu Long
|
849,5
|
2,3
|
|
Cả nước
|
4734,9
|
495,0
|
Bảng 2: Diện tích rừng bị chặt phá phân theo địa phương (Đơn vị: ha)
|
Vùng
|
Năm 2010
|
Năm 2013
|
|
Đồng bằng sông Hồng
|
1,8
|
0,7
|
|
Trung du và miền núi Bắc Bộ
|
319,5
|
118,3
|
|
Bắc Trung Bộ
|
13,8
|
65,0
|
|
Duyên hải Nam Trung Bộ
|
293,5
|
501,1
|
|
Tây Nguyên
|
2951,8
|
487,8
|
|
Đông Nam Bộ
|
361,6
|
27,1
|
|
Đồng bằng sông Cửu Long
|
-
|
4,5
|
|
Cả nước
|
3942,0
|
1204,5
|
2.3. Tổ chức hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá các chuyên đề chuyên sâu theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS.
Bài học minh họa 2. ĐỊA HÌNH VIỆT NAM
1. Xác định vấn đề cần giải quyết
Địa hình là một trong những thành phần quan trọng nhất của môi trường địa lí tự nhiên, đồng thời cũng là thành phần bền vững nhất tạo nên diện mạo cảnh quan trên thực địa. Địa hình tác động mạnh đến các thành phần khác của tự nhiên như phân phối lại nhiệt, ẩm của khí hậu, điều tiết dòng chảy của sông ngòi…. Vì vậy muốn nắm được đặc điểm của tự nhiên Việt Nam thì trước hết phải hiểu biết về địa hình.
Địa hình Việt Nam rất đa dạng, phức tạp, thay đổi từ bắc tới nam, từ đông sang tây, từ miền núi đến đồng bằng, bờ biển, thềm lục địa, các đảo và quần đảo. Đặc điểm của địa hình nước ta phản ánh rõ lịch sử phát triển địa chất, sự tác động của các yếu tố ngoại lực trong môi trường nóng ẩm, gió mùa, quá trình phong hóa diễn ra mạnh mẽ. Địa hình thấp dần theo hướng Tây Bắc - Đông Nam, được thể hiện rõ qua hướng chảy của sông ngòi.
Đồi núi chiếm phần lớn diện tích, nhưng chủ yếu là đồi núi thấp. Địa hình thấp dưới 1.000 m chiếm tới 85% lãnh thổ. Núi cao trên 2.000 m chỉ chiếm 1% diện tích cả nước. Vùng đồi núi của nước ta rất hiểm trở, bị chia cắt bởi một mạng lưới sông ngòi dày đặc. Tuy nhiên, miền núi lại có nhiều thế mạnh về khoáng sản, đất trồng và tiềm năng thủy điện.
Tương phản với miền núi là vùng đồng bằng, tuy chỉ chiếm ¼ diện tích nhưng có địa hình bằng phẳng, đất đai màu mỡ thuận tiện cho việc quần cư và phát triển kinh tế, nhất là nông nghiệp. Tuy nhiên, giữa miền núi và đồng bằng lại có mối quan hệ vô cùng mật thiết
Sự sắp xếp nội dung các tiết dạy trong chương trình chưa thật sự khoa học: Trong chương trình Địa lí 12, Bài 6 học về các đặc điểm chung của địa hình và địa hình các khu vực đồi núi, Bài 7 tiếp tục học về các khu vực địa hình đồng bằng và đánh giá ảnh hưởng của địa hình đồi núi đến sự phát triển kinh tế, xã hội, đánh giá ảnh hưởng của địa hình khu vực đồng bằng đến sự phát triển kinh tế xã hội, đến Bài 13 thực hành đọc bản đồ địa hình để củng cố kiến thức về địa hình Việt Nam. Sự sắp xếp như vậy chưa thật sự lô gic và chưa tạo điều kiện thuận lợi cho việc tổ chức các hoạt động học tập.
Việc sắp xếp lại kiến thức của các Bài 6, 7, 13 thành 1 bài học tạo điều kiện cho việc tổ chức các hoạt động học tập được tiếp nối nhau thành một chuỗi các hoạt động, từ việc nghiên cứu "cái chung" (đặc điểm chung của địa hình nước ta) đến nghiên cứu "cái riêng" minh chứng cho cái chung (các khu vực địa hình và những tác động của nó đối với phát triển kinh tế xã hội) sẽ làm cho mạch kiến thức được lô gic hơn, đồng thời sau khi học tập HS được luyện tập củng cố kiến thức, kĩ năng đã được học.
2. Nội dung bài học
2.1. Đặc điểm chung của địa hình
- Địa hình đồi núi chiếm phần lớn diện tích nhưng chủ yếu là đồi núi thấp
- Cấu trúc địa hình khá đa dạng:
- Địa hình của vùng nhiệt đới ẩm gió mùa.
- Địa hình chịu tác động mạnh mẽ của con người.
2.2. Các khu vực địa hình
a. Khu vực đồi núi: gồm 4 vùng núi Đông Bắc, Tây Bắc, Trường Sơn Bắc, Nam Trường Sơn.
- Vùng núi Đông Bắc
- Vùng núi Tây Bắc
- Vùng núi Trường Sơn Bắc
- Vùng núi Trường Sơn Nam
- Địa hình bán bình nguyên và đồi trung du
- Thế mạnh và hạn chế đối với phát triển kinh tế - xã hội
b. Khu vực đồng bằng
- Đồng bằng châu thổ sông gồm đồng bằng sông Hồng và đồng bằng sông Cửu Long.
- Đồng bằng ven biển.
- Thế mạnh và hạn chế đối với phát triển kinh tế - xã hội.
2.3. Mối quan hệ giữa địa hình với các thành phần tự nhiên khác.
2.4. So sánh đặc điểm địa hình của các khu vực: đồi núi; đồng bằng.
3. Mục tiêu kiến thức, kĩ năng, năng lực
3.1. Kiến thức
- Biết được đặc điểm chung của địa hình VN: đồi núi chiếm phần lớn diện tích đất liền của lãnh thổ nhưng chủ yếu là đồi núi thấp.
- Hiểu được sự phân hóa địa hình đồi núi ở VN, đặc điểm mỗi khu vực địa hình và sự khác nhau giữa các khu vực đồi núi.
- Hiểu được đặc điểm chung của đồng bằng nước ta và sự khác nhau giữa các đồng bằng.
- Phân tích được ảnh hưởng của các đặc điểm thiên nhiên các khu vực đồi núi và đồng bằng đối với phát triển KT-XH.
- Phân tích được mối quan hệ giữa địa hình với các thành phần thự nhiên khác.
- So sánh các khu vực địa hình.
3.2. Kĩ năng
- Sử dụng bản đồ Tự nhiên Việt Nam để trình bày các đặc điểm nổi bật về địa hình.
- Đọc bản đồ địa hình để xác định được vị trí các dãy núi, đỉnh núi và dòng sông, điền, ghi đúng trên lược đồ: dãy Hoàng Liên Sơn, đỉnh Phan-xi-păng, Trường Sơn,...
3.3. Thái độ
Yêu thiên nhiên Việt Nam và có các tác động phù hợp đối với các dạng địa hình nhằm đem lại hiệu quả kinh tế cao nhất nhưng không làm tổn hại đến môi trường tự nhiên.
3.4. Định hướng năng lực được hình thành
- Năng lực hợp tác trong học tập và làm việc; Năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực tự học
- Tư duy tổng hợp theo lãnh thổ; Năng lực sử dụng bản đồ, biểu đồ, tranh ảnh; Năng lực khảo sát thực tế.
4. Mô tả mức độ yêu cầu cần đạt
BẢNG MÔ TẢ CÁC MỨC ĐỘ NHẬN THỨC VÀ NĂNG LỰC ĐƯỢC HÌNH THÀNH
|
Nội
dung
|
Nhận biết
|
Thông hiểu
|
Vận dụng thấp
|
Vận dụng cao
|
|
Địa hình Việt Nam
|
- Trình bày được đặc điểm chung của địa hình Việt Nam.
|
- Phân tích được được đặc điểm địa hình ở các vùng đồi núi nước ta.
- Phân tích được được đặc điểm chung của địa hình đồng bằng nước ta.
- Đánh giá được ảnh hưởng của các đặc điểm thiên nhiên các khu vực đồi núi và đồng bằng đối với phát triển KT-XH.
|
- Nhận xét được sự phân hóa địa hình đồi núi ở Việt Nam.
- Sử dụng được bản đồ Tự nhiên Việt Nam để trình bày các đặc điểm nổi bật về địa hình
- Đọc được bản đồ địa hình và điền, ghi đúng trên lược đồ một số dãy núi, đỉnh núi, dòng sông.
|
- Liên hệ được ảnh hưởng của đặc điểm địa hình đến một số thành phần tự nhiên, đến việc khai thác các dạng địa hình khác của Việt Nam.
- So sánh được các khu vực địa hình đồi núi; đồng bằng.
|
|
Định hướng năng lực được hình thành
- Năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực tự học
- Tư duy tổng hợp theo lãnh thổ; Năng lực sử dụng bản đồ, biểu đồ, tranh ảnh; Năng lực khảo sát thực tế.
|
5. Thiết kế tiến trình dạy học
5.1. Chuẩn bị của giáo viên và HS
5.1.1. Chuẩn bị của giáo viên
- Bản đồ giáo khoa treo tường Địa lý tự nhiên Việt Nam
- Át lát địa lý Việt Nam.
- Tranh ảnh về các dạng địa hình nước ta
- Phiếu học tập, bảng biểu, sơ đồ.
5.1.2. Chuẩn bị của HS
Sưu tầm một số hình ảnh về cảnh quan khu vực đồi núi
5.2. Hoạt động học tập
A. Tình huống xuất phát
1. Mục tiêu
- Giúp cho HS gợi nhớ lại những đặc điểm của địa hình Việt Nam, HS được học từ lớp 8.
- Rèn luyện kĩ năng đọc bản đồ của HS, thông qua đó tìm hiểu được một số đặc điểm về địa hình của Việt Nam.
- Tìm ra những nội dung HS chưa biết, để từ đó bổ sung và khắc sâu những kiến thức của bài học cho HS.
2. Phương pháp/kĩ thuật dạy học
Sử dụng phương tiện trực quan: bản đồ, sơ đồ.
3. Phương tiện
Bản đồ Địa hình Việt Nam.
4. Tiến trình hoạt động
Bước 1. Giao nhiệm vụ: cá nhân HS đọc bản đồ địa hình Việt Nam và ghi ra giấy những nội dung về đặc điểm của địa hình Việt Nam mà mình đọc được.
Bước 2. Thực hiện nhiệm vụ: HS thực hiện nhiệm vụ trong 2 phút.
Bước 3. Trao đổi thảo luận và báo cáo kết quả: HS so sánh kết quả với các bạn bên cạnh để chỉnh sửa và bổ sung cho nhau. GV gọi HS lên bảng ghi kết quả thực hiện được, trên cơ sở kết quả đó GV dắt dẫn vào bài học.
Bước 4. Đánh giá: GV quan sát, đánh giá hoạt động của HS.
B. Hình thành kiến thức mới
HOẠT ĐỘNG 1. Tìm hiểu đặc điểm chung của địa hình nước ta
1. Mục tiêu
- Biết được đặc điểm nổi bật địa hình nước ta: nhiều đồi núi nhưng chủ yếu đồi núi thấp.
- Sử dụng bản đồ Tự nhiên Việt Nam để trình bày các đặc điểm nổi bật về địa hình núi nước ta.
2. Phương pháp/kĩ thuật dạy học
- Đàm thoại gợi mở.
- Sử dụng phương tiện trực quan: bản đồ, sơ đồ.
3. Phương tiện
- Bản đồ tự nhiên Việt Nam
- Phiếu học tập.
4. Tiến trình hoạt động
Bước 1. GV cho HS hoạt động theo cặp. HS đọc bản đồ trên kết hợp sử dụng sách giáo khoa và kiến thức đã học, hãy hoàn thành sơ đồ sau:
Phiếu học tập 1
Bước 2. Thực hiện nhiệm vụ để có kết quả thảo luận nhóm, cá nhân HS phải nghiên cứu sơ đồ, đọc bản đồ và SGK, dự kiến các nội dung điền vào sơ đồ và trao đổi với bạn cùng cặp. Trong quá trình cá nhân tìm hiểu, cá nhân được phép hỏi các bạn trong nhóm và nhóm trưởng.
Bước 3. Nhóm thống nhất kết quả và báo cáo với GV hoặc báo cáo trước lớp.
Bước 4. GV quan sát, trợ giúp các nhóm và đánh giá quá trình hoạt động của HS. GV chuẩn hóa kiến thức chưa chính xác cho HS.
HOẠT ĐỘNG 2. Khám phá về khu vực địa hình đồi núi
1. Mục tiêu
- Kiến thức: hiểu được sự phân hóa địa hình đồi núi nước ta, đặc điểm các khu vực địa hình và sự khác nhau giữa các khu vực đồi núi.
- Kĩ năng: Sử dụng bản đồ Tự nhiên Việt Nam để trình bày các đặc điểm nổi bật về địa hình núi nước ta. Phân tích so sánh đặc điểm các khu vực địa hình núi
2. Phương pháp/kĩ thuật dạy học
- Đàm thoại gợi mở.
- Sử dụng phương tiện trực quan: bản đồ, sơ đồ.
- Hoạt động nhóm
3. Phương tiện
- Bản đồ tự nhiên Việt Nam
- Phiếu học tập.
4. Tiến trình hoạt động
Bước 1. GV cho HS hoạt động theo nhóm
- HS đọc lược đồ, kết hợp với đọc thông tin trang 30, 32 SGK Địa lí 12, hãy
1. Lựa chọn thông tin và điền vào sơ đồ sau:
Phiếu học tập 2
|
Vùng núi
|
Giới hạn
|
Độ cao
|
Hướng địa hình
|
Hình thái, cấu trúc
|
|
Đông bắc
|
|
|
|
|
|
Tây Bắc
|
|
|
|
|
|
Trường Sơn Bắc
|
|
|
|
|
|
Trường Sơn Nam
|
|
|
|
|
|
|
Đặc điểm
|
Phân bố
|
|
Bán bình nguyên
|
|
|
|
Đồi trung du
|
|
|
2. Đánh giá ảnh hưởng của khu vực đồi núi đối với sự phát triển kinh tế-xã hội.
Bước 2. HS thực hiện nhiệm vụ: như hoạt động cặp để có kết quả thảo luận nhóm, cá nhân HS phải nghiên cứu sơ đồ, đọc nội dung SGK, dự kiến các nội dung trả lời điền vào sơ đồ và trao đổi với bạn trong nhóm.
Bước 3. HS các nhóm báo cáo kết quả.
Bước 4. GV đánh giá quá trình hoạt động của các nhóm, đánh giá sản phẩm và chuẩn hóa kiến thức.
HOẠT ĐỘNG 3. Khám phá địa hình đồng bằng
1. Mục tiêu
- Phân tích được đặc điểm địa hình đồng bằng nước ta ở nước ta và sự khác nhau giữa các đồng bằng.
- Sử dụng bản đồ Tự nhiên Việt Nam để trình bày các đặc điểm nổi bật về địa hình đồng bằng nước ta.
- Phân tích mối quan hệ của các yếu tố tự nhiên.
2. Phương pháp/kĩ thuật dạy học
- Đàm thoại gợi mở
- Thảo luận nhóm
- Sử dụng bản đồ, sơ đồ
3. Phương tiện
- Bản đồ tự nhiên Việt Nam
- Phiếu học tập.
4. Tiến trình hoạt động
Bước 1. GV giao nhiệm vụ cho cá nhân HS đọc nội dung SGK và cho biết căn cứ vào nội dung trong SGK hãy:
- Cho biết nước ta các các dạng đồng bằng nào?
- Với mỗi dạng đồng bằng ta có thể khám phá được những đặc điểm gì ?
- Xây dựng nội dung khám phá đồng bằng thành sơ đồ.
- Đánh giá ảnh hưởng của khu vực đồng bằng đối với sự phát triển kinh tế-xã hội.
Bước 2. HS thực hiện cá nhân, có thể trao đổi với các bạn bên cạnh để hoàn thành nội dung.
Bước 3. Cá nhân báo cáo kết quả làm việc với GV
Bước 4. GV đánh giá nhận xét kết quả làm việc của HS, GV chọn một vài sản phẩm giống và khác biệt nhau giữa các HS để nhận xét, đánh giá.
Nếu HS khó khăn, GV có thể giúp HS bằng cách cho HS tham khảo sơ đồ sau:
|
Đặc điểm
|
Đồng bằng sông Hồng
|
Đồng bằng sông Cửu Long
|
|
Nguồn gốc
|
|
|
|
Diện tích
|
|
|
|
Địa hình
|
|
|
|
Đất
|
|
|
|
Thuận lợi và khó khăn khi sử dụng
|
|
|
HOẠT ĐỘNG 4. Luyện tập
- Lựa chọn hai khu vực đồi núi, hoặc 2 khu vực đồng bằng để so sánh đặc điểm địa hình ở 2 khu vực này.
- Dựa vào bản đồ địa hình Việt Nam, hãy chứng minh rằng địa hình nước ta có tính phân bậc.
6. Câu hỏi kiểm tra đánh giá
6.1. Câu hỏi nhận biết
Câu 1: Tỉ lệ diện tích địa hình núi cao trên 2000m ở nước ta so với diện tích toàn bộ lãnh thổ chiếm khoảng
A. 1%. C. 87%.
B. 85%. D. 90%.
Đáp án: A
Câu 2. Trong những đặc điểm sau, đặc điểm nào không phù hợp với đặc điểm địa hình nước ta:
A. Phân bậc phức tạp với hướng nghiêng Tây Bắc – Đông Nam là chủ yếu.
B. Có sự tương phản phù hợp giữa núi đồi, đồng bằng, bờ biển và đáy biển gần bờ.
C. Địa hình đặc trưng của vùng nhiệt đới ẩm.
D. Địa hình ít chịu tác động của các hoạt động kinh tế - xã hội.
Đáp án: D
Câu 3: Đi từ Bắc vào Nam trên lãnh thổ nước ta lần lượt qua các đèo:
A. đèo Ngang, đèo Hải Vân, đèo Cả, đèo Cù Mông.
B. đèo Ngang, đèo Cù Mông, đèo Cả, đèo Hải Vân.
C. đèo Ngang, đèo Hải Vân, đèo Cù Mông, đèo Cả.
D. đèo Ngang, đèo Cù Mông, đèo Hải Vân, đèo Cả.
Đáp án: C
Câu 4. Hãy nêu những đặc điểm chung của địa hình nước ta.
Đáp án
Nêu được 4 đặc điểm chung của địa hình nước ta:
- Địa hình đồi núi chiếm phần lớn diện tích, nhưng chủ yếu là dồi núi thấp.
- Cấu trúc địa hình khá đa dạng
- Địa hình của vùng nhiệt đới ẩm gió mùa
- Địa hình chịu tác động mạnh mẽ của con người
6.2. Câu hỏi thông hiểu
Câu 1. Dựa vào Át lát Địa lí Việt Nam và kiến thức đã học, hãy điền nội dung thích hợp vào bảng sau:
|
Yếu tố
|
Các khu vực núi
|
|
Đông Bắc
|
Tây Bắc
|
Trường Sơn Bắc
|
Trường Sơn Nam
|
|
Giới hạn
|
|
|
|
|
|
Hướng núi
|
|
|
|
|
|
Độ cao
|
|
|
|
|
|
Hình thái cấu trúc
|
|
|
|
|
|
Các dãy núi chính
|
|
|
|
|
Câu 2. Dựa Át lát Địa lí Việt Nam và kiến thức đã học, Hãy điền nội dung thích hợp để hoàn thành bảng theo mẫu dưới đây:
|
Nội dung
|
ĐBSH
|
ĐBSCL
|
ĐBDHMT
|
|
Diện tích
|
|
|
|
|
Nguồn gốc
|
|
|
|
|
Địa hình
|
|
|
|
|
Đất đai
|
|
|
|
Câu 3. Các thế mạnh và hạn chế của vùng núi Đông Bắc đối với phát triển kinh tế-xã hội nước ta.
Đáp án.
Các thế mạnh và hạn chế của vùng núi Đông Bắc đối với phát triển kinh tế-xã hội nước ta.
- Thế mạnh:
+ Là nơi tập trung nhiều loại khoáng sản là nguyên liệu cho nhiều ngành công nghiệp.
+ Rừng và đất trồng: tạo cơ sở để phát triển lâm, nông nghiệp nhiệt đới, Rừng giàu có về thành phần loài động, thực vật và nhiều loài quý hiếm tiêu biểu cho sinh vật rừng nhiệt đới.
+ Các bề mặt cao nguyên và các đồng bằng thung lũng, vùng đồi trung du tạo thuận lợi cho việc hình thành các vùng chuyên canh cây công nghiệp, cây ăn quả, phát triển chăn nuôi đại gia súc và trồng cây lương thực
+ Nguồn thủy năng: Các con sông miền núi nước ta có tiềm năng thuỷ điện khá lớn.
+ Tiềm năng du lịch: khí hậu có sự phân hóa, phong cảnh đa dạng nhiều vùng núi đã trở thành các điểm nghỉ mát, du lịch nổi tiếng.
- Hạn chế
+ Địa hình bị chia cắt mạnh, lắm sông suối, hẻm vực, sườn dốc gây trở ngại cho giao thông, cho việc khai thác tài nguyên và giao lưu kinh tế giữa các vùng.
+ Nhiều thiên tai như lũ nguồn, lũ quét, xói mòn, trượt lở đất.
+ Nơi khô nóng thường xảy ra nạn cháy rừng.
+ Vùng núi đá vôi thiếu đất trồng trọt và thường khan hiếm nước vào mùa khô.
Câu 4. Chứng minh địa hình nước ta là địa hình của vùng nhiệt đới ẩm gió mùa.
Đáp án
Địa hình nước ta là địa hình của vùng nhiệt đới ẩm gió mùa
- Xâm thực mạnh ở miền đồi núi:
+ Nền nhiệt cao với một mùa mưa và một mùa khô xen kẽ đã thúc đẩy quá trình xâm thực mãnh liệt, bề mặt địa hình bị cắt xẻ, đất bị bào mòn rửa trôi,…
+ Điều kiện nóng ẩm đẩy nhanh cường độ phong hóa, đặc biệt là phong hóa hóa học, làm đất đá vụn bở, hiện tượng đất trượt, đá lở phổ biến.
+ Khí hậu nhiệt đới gió mùa ẩm đẩy nhanh tốc độ hòa tan và phá hủy đá vôi, tạo thành các dạng địa hình cácxtơ (hang động ngầm, suối cạn, thung khô,…).
- Bồi tụ, mở rộng nhanh chóng đồng bằng hạ lưu sông: Đồng bằng châu thổ sông Hồng, sông Cửu Long hàng năm lấn ra biển vài chục mét.
- Sinh vật nhiệt đới hình thành nên một số dạng địa hình đặc biệt như đầm lầy - than bùn (U Minh), bãi triều đước - vẹt (Cà Mau), các bờ biển san hô.
6.3. Câu hỏi vận dụng
Câu 1. Dựa vào Bản đồ Địa hình trong Atlats Địa lí Việt nam và kiến thức đã học, hãy trình bày sự khác nhau về địa hình giữa vùng núi Trường Sơn Bắc và Trường Sơn Nam.
Đáp án
Sự khác nhau giữa địa hình vùng núi Trường Sơn Bắc và Trường Sơn Nam
- Giới hạn
+ Vùng núi Trường Sơn Bắc: từ phía nam sông Cả đến dãy Bạch Mã.
+ Vùng núi Trường Sơn Nam: từ Bạch Mã đến khối núi cực Nam Trung Bộ.
- Về hướng: Trường Sơn Bắc có hướng tây bắc - đông nam. Trường Sơn Nam có hướng vòng cung, quay lưng về phía đông.
- Về cấu trúc: Trường Sơn Bắc gồm các dãy núi song song và so le. Trường Sơn Nam gồm các khối núi và cao nguyên (dẫn chứng).
- Về độ cao: Trường Sơn Bắc thấp hơn Trường Sơn Nam (dẫn chứng). Trường Sơn Nam có những đỉnh núi cao trên 2000m (dẫn chứng), đặc biệt khối núi Kon Tum và khối núi cực Nam Trung Bộ được nâng cao, đồ sộ.
- Về hình thái:
+ Trường Sơn Bắc: hẹp ngang, được nâng cao ở hai đầu (phía bắc là vùng núi Tây Nghệ An, phía nam là vùng núi Tây Thừa Thiên Huế), thấp trũng ở giữa (vùng đá vôi Quảng Bình và vùng đồi núi thấp Quảng Trị).
+ Trường Sơn Nam: có sự bất đối xứng rõ rệt giữa hai sườn Đông - Tây: sườn đông dốc; phía tây là bề mặt các cao nguyên badan Plây Ku, Đăk Lăk, Mơ Nông, Di Linh tương đối bằng phẳng, có các độ cao 500 - 800 - 1000 m và các bán bình nguyên xen đồi.
Câu 2. Dựa vào hình trên và kiến thức đã học, so sánh đặc điểm địa hình giữa Đồng bằng sông Hồng và Đồng bằng sông Cửu Long.
Đáp án
a. Giống nhau
- Là các đồng bằng châu thổ sông, được thành tạo và phát triển do phù sa sông bồi tụ dần trên vịnh biển nông, thềm lục địa mở rộng.
- Địa hình tương đối bằng phẳng, trên bề mặt cả 2 đồng bằng bị chia cắt thành nhiều ô.
b. Khác nhau
- Diện tích: Đồng bằng sông Cửu Long có diện tích lớn hơn đồng bằng sông Hồng (4 triệu km2 so với 1,5 triệu km2).
- Đặc điểm địa hình:
+ Độ cao trung bình: Đồng bằng sông Hồng có độ cao trung bình lớn hơn Đồng bằng sông Cửu Long.
+ Đồng bằng sông Cửu Long có nhiều vùng trũng lớn ngập nước thường xuyên, trong khi diện tích này ở Đồng bằng sông Hồng nhỏ hơn nhiều.
+ Địa hình Đồng bằng sông Hồng bị chia cắt bởi hệ thống đê và phần lớn không chịu tác động bồi đắp của các hệ thống sông, chịu tác động mạnh mẽ của con người và các hoạt động kinh tế. Địa hình Đồng bằng sông Cửu Long bị chia cắt bởi hệ thống sông ngòi, kênh rạch chằng chịt; về mùa lũ ngập nước trên diện rộng, về mùa cạn, nước triều lấn mạnh làm cho 2/3 diện tích đồng bằng là đất mặn, đất phèn.
Câu 3. Nhân tố làm phá vỡ nền tảng nhiệt đới của khí hậu nước ta và làm giảm sút nhiệt độ mạnh mẽ, nhất là trong mùa đông là do:
A. Địa hình nhiều đồi núi.
B. Gió mùa mùa Đông.
C. Đồi núi và gió mùa.
D. Ảnh hưởng của biển.
5.4. Câu hỏi vận dụng cao
Câu 1. Vai trò của địa hình đối với sự phân hóa thiên nhiên ở nước ta
Đáp án
- Đối với phân hoá các thành phần tự nhiên: địa hình là bề mặt làm phân hoá các thành phần tự nhiên khác, biểu hiện trước hết ở sự phân phối lại tương quan nhiệt ẩm, từ đó tác động đến mạng lưới dòng chảy sông ngòi, ảnh hưởng đến quá trình hình thành đất và lớp phủ thực vật.
- Đối với sự phân hoá theo không gian:
+ Phân hoá theo Bắc - Nam: dãy Bạch Mã trong sự kết hợp với gió mùa Đông Bắc được xem là một trong hai nguyên nhân gây ra sự phân hoá.
+ Phân hoá theo Đông - Tây: các dạng địa hình (vùng biển và thềm lục địa, vùng đồng bằng ven biển, vùng đồi núi) được xem là cơ sở cho sự phân hoá.
+ Phân hoá theo độ cao: độ cao địa hình là nguyên nhân chủ yếu gây ra.
Câu 2. " Một lãnh thổ giàu đẹp, có núi, đồng bằng kết hợp theo một tỉ lệ hợp lí, có nguồn nhiệt ẩm phong phú đến mức thừa thãi, có sông ngòi rậm rạp và nhiều nước, có biển liền kế bao quanh thông ra các đại dương, trên đất nổi và dưới đáy biển giàu các loại khoáng sản, có lớp phủ sinh vật nhiều tầng lớp phân hóa theo cả vĩ độ lẫn độ cao, đấy là Việt Nam, Tổ quốc của chúng ta"
Dựa vào Át lát Địa lí Việt Nam và kiến thức đã học, hãy chứng minh nhận định trên thông qua yếu tố địa hình.
Đáp án
Chứng minh được những đặc điểm của địa hình nước ta về:
- Địa hình đồi núi chiếm phần lớn diện tích.
- Đa phần là đồi núi thấp
- Núi cao chiếm diện tích không lớn.
- Các khu vực đồi núi.
- Các khu vực đồng bằng.
Bài: ĐẶC ĐIỂM DÂN SỐ VÀ PHÂN BỐ DÂN CƯ NƯỚC TA
(Địa lí 12)
Bước 1. Xác định vấn đề cần giải quyết
Căn cứ vào chương trình lớp 12 môn Địa lí: phân tích được một số đặc điểm dân số và phân bố dân cư Việt Nam, nguyên nhân và hậu quả của dân đông, gia tăng nhanh, sự phân bố dân cư chưa hợp lí, biết được một số chính sách dân số ở nước ta; toàn bộ nội dung trong Chương trình này được cụ thể hóa trong 01 bài học trong SGK. Vì vậy đối với bài học minh họa này sử dụng trọn vẹn 01 bài trong SGK và được sắp xếp, tổ chức lại thành các hoạt động học tập cho học sinh. Nội dung 1, 2, 3 dưới đây được tổ chức HS học tập tại lớp, nội dung 3 và 4 GV hướng dẫn HS học tập ở nhà.
Bước 2. Lựa chọn nội dung, xây dựng bài học
Bài học được sắp xếp lại thành 4 nội dung chính:
1. Đông dân, vẫn còn tăng nhanh;
2. Cơ cấu dân số trẻ và đang có sự thay đổi
3. Phân bố dân cư chưa hợp lí
4. Nước ta có nhiều thành phần dân tộc
5. Chính sách dân số.
Bước 3. Xác định mục tiêu kiến thức, kĩ năng, năng lực
1. Kiến thức
- Phân tích được một số đặc điểm dân số và phân bố dân cư Việt Nam.
- Phân tích được nguyên nhân và hậu quả của dân đông, gia tăng nhanh, sự phân bố dân cư chưa hợp lí.
- Biết được một số chính sách dân số ở nước ta.
2. Kĩ năng
- Phân tích bảng số liệu thống kê, biểu đồ dân số Việt Nam.
- Sử dụng bản đồ dân cư, dân tộc và Atlat Việt Nam để nhận biết và trình bày đặc điểm dân số
3. Thái độ
Tham gia tuyên truyền và vận động người thân, cộng đồng thực hiện tốt Luật dân số; có tinh thần đoàn kết các dân tộc.
4. Định hướng hình thành các năng lực
Năng lực tư duy tổng hợp; năng lực hợp tác; năng lực sử dụng bản đồ và sử dụng số liệu thống kê; tìm kiếm và xử lí thông tin.
Bước 4. Mô tả mức độ yêu cầu cần đạt
Nhận biết:
- Trình bày đặc điểm dân số và phân bố dân cư.
- Nêu được chiến lược phát triển dân số hợp lí.
- Sử dụng bản đồ dân cư, dân tộc và Atlat Việt Nam để nhận biết và trình bày đặc điểm dân số
Thông hiểu:
- Phân tích được một số đặc điểm dân số, phân bố dân cư;
- Nguyên nhân, hậu quả của dân đông, gia tăng nhanh, phân bố chưa hợp lí.
Vận dụng thấp: Phân tích bảng số liệu thống kê, biểu đồ dân số Việt Nam.
Vận dụng cao: Đánh giá được hiện trạng dân số và phân bố dân cư ở địa phương.
Bước 5. Thiết kế tiến trình dạy học
5.1. Chuẩn bị của giáo viên và HS
5.1.1. Chuẩn bị của giáo viên
- Bản đồ giáo khoa treo tường Địa lý tự nhiên Việt Nam
- Át lát địa lý Việt Nam.
- Phiếu học tập, bảng biểu, sơ đồ.
5.1.2. Chuẩn bị của HS
Sưu tầm một số tư liệu và hình ảnh về vấn đề sử dụng và bảo vệ tự nhiên.
5.2. Hoạt động học tập
A. Tình huống xuất phát
1. Mục tiêu:
2. Phương thức
3. Tổ chức
Bước 1. GV giao nhiệm vụ cho HS: Đọc thông tin, phân tích bảng số liệu sau đây, hãy cho biết một số đặc điểm nổi bật về tình hình dân số Việt Nam. HS làm việc cá nhân.
Các quốc gia có dân số đông trên thế giới năm 2015
|
Stt
|
Quốc gia
|
Số dân(triệu người)
|
Stt
|
Quốc gia
|
Số dân(triệu người)
|
|
1
|
Trung Quốc
|
1,372
|
7
|
Nigeria
|
182
|
|
2
|
Ấn Độ
|
1,314
|
8
|
Bangladesh
|
160
|
|
3
|
Hoa Kì
|
321
|
9
|
Nga
|
144
|
|
4
|
Indonesia
|
256
|
10
|
Mexico
|
127
|
|
5
|
Brazil
|
205
|
11
|
Nhật
|
126.9
|
|
6
|
Pakistan
|
199
|
12
|
Philippin
|
103,0
|
|
|
|
|
13
|
Việt Nam
|
91,7
|
|
Theo kết quả Tổng Điều tra Dân số và Nhà ở năm 2009, Việt Nam đã bước vào thời kỳ mà các nhà nhân khẩu học và kinh tế gọi là thời kỳ ‘cơ hội dân số vàng’. Thời kỳ này sẽ kéo dài trong vòng 30 năm và là cơ hội duy nhất, ‘có một không hai’ trong quá trình quá độ nhân khẩu học. Trong thời kỳ này, ít nhất hai người hoạt động kinh tế sẽ hỗ trợ cho một người không hoạt động kinh tế.
|
Bước 2. HS thực hiện nhiệm vụ cá nhân. GV quan sát và trợ giúp HS.
Bước 3. Trao đổi thảo luận GV gọi 1 HS lên bảng, ghi nhanh kết quả thực hiện được lên bảng, một số HS khác bổ sung, trên cơ sở thảo luận và bổ sung đó GV dẫn dắt vào nội dung của bài học mới.
Bước 4. Đánh giá: GV đánh giá quá trình HS thực hiện và đánh gia kết quả cuối cùng của HS.
B. Hình thành kiến thức (Bài mới) và luyện tập kĩ năng
1. Tìm hiểu về đặc điểm dân số Việt Nam
a. Đông dân, dân số còn tăng nhanh
Bước 1. GV giao nhiệm vụ cho HS: HS tổ chức học tập nhóm với nhiệm vụ sau đây:
Quan sát các hình 1, phân tích biểu đồ dân số Việt Nam qua các năm hình 2, kết hợp với đọc thông tin, hãy:
- Chứng minh rằng Việt Nam là nước đông dân và dân số còn tăng nhanh.
- Giải thích nguyên nhân dân số nước ta vẫn còn tăng nhanh.
- Tác động của dân số đông và tăng nhanh đến phát triển kin tế-xã hội và môi trường.
|
Theo số liệu thống kê, dân số nước ta là 90,7 triệu người (năm 2014). Về số dân, nước ta đứng thứ 3 khu vực Đông Nam Á (sau Inđônêxia và Philippin) và đứng thứ 13 trong số 200 quốc gia và vùng lãnh thổ trên thế giới.
Dân số là nguồn lực quan trọng để phát triển kinh tế đất nước. Với số dân đông, nước ta có nguồn lao động dồi dào, đồng thời cũng là thị trường tiêu thụ rộng lớn. Song trong điều kiện của nước ta hiện nay, số dân đông lại là một trở ngại lớn cho việc phát triển kinh tế, nâng cao đời sống vật chất và tinh thần cho người dân.
Dân số nước ta tăng nhanh, đặc biệt vào nửa cuối thế kỉ XX, đã dẫn đến hiện tượng bùng nổ dân số. Tuy nhiên, sự bùng nổ dân số diễn ra giữa các giai đoạn, các vùng lãnh thổ, các thành phần dân tộc với tốc độ và quy mô khác nhau.
Do kết quả của việc thực hiện chính sách dân số và kế hoạch hóa gia đình nên thời gian qua mức gia tăng dân số có giảm nhưng còn chậm, mỗi năm dân số nước ta vẫn tăng thêm trung bình hơn 1 triệu người.
Gia tăng dân số nhanh đã tạo nên sức ép rất lớn đối với phát triển kinh tế - xã hội đất nước, với việc bảo vệ tài nguyên thiên nhiên, môi trường và việc nâng cao chất lượng cuộc sống của từng thành viên trong xã hội.
|
Bước 2. HS thực hiện nhiệm vụ cá nhân trước, sau khi có kết quả, Nhóm trưởng tổ chức cho HS thảo luận và chuẩn bị kết quả để báo cáo GV. HS điều chỉnh bổ sung kết quả học tập cá nhân.
GV quan sát, trợ giúp HS và có phương án để điều chỉnh nhiệm vụ học tập đối với HS yếu có thể giảm bớt nhiệm vụ học tập (ý 2)
Bước 3. Báo cáo thảo luận: GV tổ chức cho HS báo cáo và thảo luận kết quả thực hiện.
- Gọi 01 HS của 1 nhóm bất kì lên báo cáo kết quả thực hiện được.
- Hướng dẫn HS trao đổi thảo luận, điều chỉnh, bổ sung kết quả thực hiện cá nhân và ghi chép vào vở ghi bài.
- GV chốt lại nội dung học tập.
Bước 4. Đánh giá: GV đánh giá quá trình HS thực hiện của HS về thái độ, tinh thần học tập, khả năng giao tiếp và đánh giá kết quả cuối cùng của HS.
b. Cơ cấu dân số trẻ
Bước 1. GV giao nhiệm vụ cho HS, HS thực hiện nhiệm vụ học tập với hình thức cá nhân.
Phân tích bảng, hãy nhận xét cơ cấu dân số theo nhóm tuổi ở nước ta giai đoạn 1999-2014. Phân tích ảnh hưởng của cơ cấu dân số đến phát triển kinh tế-xã hội.
Cơ cấu dân số theo nhóm tuổi ở nước ta qua các năm
(Đơn vị: %)
|
 Năm
Độ tuổi
|
1999
|
2005
|
2009
|
2014
|
|
Từ 0 đến 14 tuổi
|
33,5
|
27,0
|
24,4
|
23,5
|
|
Từ 15 đến 59 tuổi
|
58,4
|
64,0
|
66,9
|
66,3
|
|
Từ 60 tuổi trở lên
|
8,1
|
9,0
|
8,7
|
10,2
|
Bước 2. HS thực hiện nhiệm vụ cá nhân. GV quan sát và trợ giúp HS.
Bước 3. Trao đổi thảo luận GV gọi 1 HS lên bảng, ghi nhanh kết quả thực hiện được lên bảng, một số HS khác bổ sung, trên cơ sở thảo luận và bổ sung đó GV dẫn dắt vào nội dung của bài học mới.
Bước 4. Đánh giá: GV đánh giá quá trình HS thực hiện và đánh gia kết quả cuối cùng của HS.
Bản đồ Dân số
2. Tìm hiểu về sự phân bố dân cư chưa hợp lí
Bước 1. GV giao nhiệm vụ cho HS, HS thực hiện nhiệm vụ học tập với hình thức cặp đôi. Đối với nhiệm vụ ở ý thứ nhất có thể khó đối với một số HS, đo đó GV có thể gợi ý thêm
Đọc thông tin, kết hợp với phân tích lược đồ và bảng số liệu, hãy:
- Chứng minh rằng dân số nước ta phân bố chưa hợp lí
GV có thể gợi ý thêm:
+ Đọc thang màu về mật độ dân cư trên bản đồ và nhận xét.
+ Giữa đồng bằng với trung du và miền núi.
+ Giữa thành thị và nông thôn.
- Nguyên nhân và tác động của tình hình phân bố dân cư nói trên đối với phát triển kinh tế-xã hội.
|
Mật độ dân số trung bình ở nước ta là 277 người/km2 (năm 2015), nhưng phân bố chưa hợp lí giữa các vùng.
a. Giữa đồng bằng với trung du, miền núi
Ở đồng bằng tập trung 75% dân số, mật độ dân số cao. Ở vùng trung du, miền núi mật độ dân số thấp hơn nhiều so với đồng bằng, trong khi vùng này tập trung nhiều tài nguyên thiên nhiên quan trọng của đất nước.
Mật độ dân số một số vùng nước ta qua các năm
(Đơn vị: người/km2)
|
Năm
Các vùng
|
2006
|
2010
|
2014
|
|
Đồng bằng sông Hồng
|
1225
|
1249
|
1304
|
|
Trung du và miền núi Bắc Bộ
- Đông bắc
- Tây bắc
|
148
69
|
149
74
|
155
79
|
|
Bắc Trung Bộ
|
207
|
196
|
202
|
|
Duyên hải Nam Trung Bộ
|
200
|
199
|
205
|
|
Tây Nguyên
|
89
|
95
|
101
|
|
Đông Nam Bộ
|
511
|
613
|
669
|
|
Đồng bằng sông Cửu Long
|
429
|
425
|
432
|
b. Giữa thành thị với nông thôn
Cơ cấu dân số phân theo thành thị và nông thôn
(Đơn vị: %)
|
Năm
|
Thành thị
|
Nông thôn
|
|
1990
|
19.5
|
80.5
|
|
1995
|
20.8
|
79.2
|
|
2000
|
24.2
|
75.8
|
|
2003
|
25.8
|
74.2
|
|
2005
|
26.9
|
73.1
|
|
2010
|
30.5
|
69.5
|
|
2014
|
33.1
|
66.9
|
Sự phân bố dân cư chưa hợp lí làm ảnh hưởng rất lớn đến việc sử dụng lao động, khai thác tài nguyên. Vì vậy, việc phân bố lại dân cư và lao động trên phạm vi cả nước là rất cần thiết.
|
Bước 2. HS thực hiện nhiệm vụ cá nhân, sau đó trao đổi với bạn bên cạnh để bổ sung điều chỉnh kết quả học tập. GV quan sát và trợ giúp HS.
Bước 3. Trao đổi thảo luận
- GV gọi 1 HS lên bảng, báo cáo kết quả thực hiện được, một số HS khác bổ sung.
- Trên cơ sở thảo luận và bổ sung đó GV chốt lại nội dung học tập.
- HS điều chỉnh kết quả cán nhân và ghi bài.
Bước 4. Đánh giá: GV đánh giá quá trình HS thực hiện và đánh giá kết quả cuối cùng của HS.
3. Tìm hiểu về các thành phần dân tộc nước ta
4. Tìm hiểu về chiến lược phát triển dân số hợp lí và sử dụng có hiệu quả nguồn lao động nước ta
Đối với 2 nội dung học tập này GV giao nhiệm vụ cho HS
- Về nhà đọc nội dung trang 67 SGK và mục 4 trang 71 SGK, hãy:
+ Nước ta có bao nhiêu thành phần dân tộc. Vai trò của người Việt ở nước ngoài trong xây dựng và phát triển đất nước.
+ Tóm tắt chiến lược phát triển dân số và sử dụng hợp lí, hiệu quả nguồn lao động ở nước ta.
HS thực hiện ở nhà, thực hiện vào vở ghi. GV kiểm tra kết quả thực hiện trong tiết học sau.
C. Vận dụng và mở rộng
GV có thể khuyến khích HS thực hiện 1 trong 2 nhiệm vụ sau đây:
Nhiệm vụ 1. Cho bảng số liệu sau:
Dân số nước ta phân theo nhóm tuổi năm 1979 và 2014
(Đơn vị: %)
|
Năm
|
Tổng số
(nghìn người)
|
Nhóm tuổi (%)
|
|
Từ 0 đến 14 tuổi
|
Từ 15 đến 59 tuổi
|
Từ 60 tuổi trở lên
|
|
1979
|
52472
|
41,7
|
51,3
|
7,0
|
|
2014
|
90728
|
23,5
|
66,3
|
10,2
|
Vẽ biểu đồ thể hiện cơ cấu dân số phân theo nhóm tuổi của nước ta trong các năm 1979 và 2014
Nhiệm vụ 2. Tìm hiểu thông tin về “Chăm sóc sức khỏe sinh sản vị thành niên " và trao đổi với bạn các thông tin đó.
PHẦN III
HƯỚNG DẪN BIÊN SOẠN, QUẢN LÍ VÀ SỬ DỤNG
BÀI HỌC TRÊN MẠNG "TRƯỜNG HỌC KẾT NỐI"
I. Truy cập và đăng nhập hệ thống
Sử dụng tài khoản được cấp của Trường học kết nối để đăng nhập và sử dụng hệ thống Soạn bài dạy Online.
- Truy cập truonghocketnoi.edu.vn;
- Kích chuột vào Banner của đợt tập huấn.
- Chuyển sang trang Tập huấn trực tuyến
- Kích chuột vào nút Đăng nhập (Xem hình): Sử dụng tài khoản Trường học kết nối để đăng nhập;
II. Đăng ký bài học của khóa tập huấn
Mỗi khóa học trên hệ thống được phân chia thành các chuyên mục/môn học/lĩnh vực khác nhau.
- Lựa chọn chuyên mục/môn học/lĩnh vực phù hợp với mình để bắt đầu đăng ký tham gia khóa tập huấn.
- Mỗi chuyên mục/môn học/lĩnh vực bao gồm các bài học khác nhau. Quý thầy/cô sẽ tiến hành đăng ký từng bài học như mô tả trong hình dưới.
Lưu ý: Khi đăng ký bài học, hệ thống sẽ yêu cầu nhập thẻ đăng ký homeSchool do Ban tổ chức cấp như hình minh họa dưới đây.
III. Cách thức thực hiện các bài học
Sau khi đăng kí tham gia bài học, thực hiện lần lượt các hoạt động theo tiến trình bài học. Chỉ khi hoàn thành hoạt động trước thì các hoạt động sau mới mở ra. Với các hoạt động đã hoàn thành, dấu tích xanh sẽ hiện lên ở cuối tên hoạt động để quý thầy/cô nhận biết. Mức độ hoàn thành bài học hiển thị bằng thanh Mức độ hoàn thành trên menu bên trái.
- Với các hoạt động yêu cầu trả lời các câu hỏi trắc nghiệm, tích chọn vào ô tròn trước phướng án lựa chọn của mình với từng câu hỏi.
- Với hoạt động yêu cầu trả lời các câu hỏi tự luận (yêu cầu nộp sản phẩm), kích vào nút “Trả lời” tương ứng với mỗi câu hỏi (yêu cầu).
Khung trả lời sẽ hiện ra để đánh máy câu trả lời trực tiếp hoặc đính kèm file để gửi kết quả của mình lên hệ thống.
IV. Cách thức trao đổi, thảo luận trong mỗi bài học
Hệ thống cung cấp 02 không gian trao đổi, thảo luận trong mỗi bài học:
4.1. Trao đổi với chuyên gia.
Mỗi nhóm lĩnh vực sẽ có các chuyên gia được phân công phụ trách hỗ trợ quý thầy/cô trong quá trình học. Để trao đổi với chuyên gia, quý thầy/cô chọn nút “Hỏi chuyên gia” ở góc dưới bên trái màn hình.
Khung chat sẽ hiện ra ở góc phải bên dưới màn hình để thực hiện việc trao đổi với các chuyên gia.
4.2. Trao đổi nhóm.
Nhóm trao đổi với các thành viên khác cùng tham gia bài học có thể được thiết lập bằng cách chọn nút “Thảo luận” ở góc dưới bên trái màn hình.
Để tạo một nhóm trao đổi mới, hãy click vào dấu + hình tròn đỏ.
Khung khởi tạo thảo luận hiện ra như hình dưới đây.
Sau khi khởi tạo, khung chat sẽ hiện lên ở góc dưới bên phải màn hình để tiến hành thảo luận.
V. Thiết kế bài học trực tuyến
- Sau khi đăng nhập thành công, kích chuột vào biểu tượng cá nhân (Xem hình), rồi chọn “Không gian giáo viên”:
- Khi đó, bạn sẽ vào Không gian giáo viên. Tại đây, hệ thống hỗ trợ các công cụ để bạn tạo giáo án điện tử Online (Hướng dẫn soạn chi tiết sẽ được trình bày cụ thể ở phần dưới).
5.1. Tạo bài học mới – Nhập các thông tin cơ bản của bài học
Bước 1: Kích chuột vào nút Tạo bài học, cửa sổ nhập các thông tin thuộc tính của bài học hiện ra:
Bước 2: Nhập các thông tin cơ bản của bài học, bao gồm (xem ô màu đỏ):
- Tiêu đề của bài học;
- Hình ảnh minh họa cho bài học;
- Mô tả, giới thiệu ngắn gọn về bài học;
- Nhập các từ khóa liên quan đến bài học;
- Lưu thông tin cơ bản của bài học bằng cách kích chuột vào nút “Lưu lại”.
5.2. Tạo hoạt động học
Sau khi lưu các thông tin cơ bản của bài học, màn hình quản lý bài học sẽ như sau:
Để tiếp tục soạn nội dung bài học (tạo ra các hoạt động), bạn kích chuột vào nút “Vào bài học”. Khi đó, màn hình soạn nội dung bài học xuất hiện:
5.2.1. Cấu trúc không gian soạn bài
- Khung liệt kê danh sách các hoạt động được tạo ra trong bài học;
- Mô tả chung của bài học;
- Thanh công cụ điều khiển;
- Nút “Tạo hoạt động”.
5.2.2. Tạo hoạt động
Bước 1: Kích chuột vào nút “Tạo hoạt động” hoặc “Thêm hoạt động mới” trên thanh công cụ.
- Nhập tiêu đề của hoạt động;
- Chọn Thể loại hoạt động: Hoạt động dạy học (Đối với Hoạt động kiểm tra, đánh giá sẽ được trình bày ở phần dưới);
- Nhập nội dung của hoạt động;
- Kích chuột vào nút “Lưu lại” để ghi nội dung hoạt động vào hệ thống.
* Công cụ này hỗ trợ mọi định dạng dữ liệu (Văn bản, Video tự làm, Youtube, Flash, Hình ảnh, …) để giáo viên thực hiện soạn thảo nội dung của từng hoạt động (Xem hình).
(1) Nhúng link Youtube:
(2) Thêm video tự làm
(3) Thêm nội dung tương tác Flash
(4) Đặt liên kết đến Website khác
(5) Thêm, chèn hình ảnh vào nội dung hoạt động
(6) Thêm các biểu tượng vào nội dung hoạt động
Bước 2: Chỉnh sửa, hiệu chỉnh nội dung hoạt động
Sau khi ghi nội dung hoạt động, bạn có thể thực hiện các chỉnh sửa nếu cần thiết.
(1) Thêm tài liệu tham khảo cho hoạt động học
(2) Chỉnh sửa nội dung
(3) Xóa hoạt động học.
5.2.3. Tạo hoạt động kiểm tra, đánh giá
Hoạt động này cho phép giáo viên cài đặt các đánh giá trong quá trình học của học sinh. Giáo viên có thể sử dụng hoạt động này sau từng hoạt động học hoặc sau một số hoạt động học tùy vào nội dung và tiến trình dạy học.
Quy trình tạo hoạt động kiểm tra, đánh giá bao gồm các bước sau:
Bước 1: Tạo hoạt động (Tương tự như Tạo hoạt động học đã nêu trên).
- Nhập tiêu đề của hoạt động;
- Chọn Thể loại hoạt động: Hoạt động kiểm tra, đánh giá;
- Kích chuột vào nút “Câu hỏi tự luận” hoặc “Câu hỏi trắc nghiệm” để thêm câu hỏi vào hệ thống hoặc Kích chuột vào nút “Lưu lại” để ghi nội dung hoạt động vào hệ thống.
* Công cụ này hỗ trợ mọi định dạng dữ liệu (Văn bản, Video tự làm, Youtube, Flash, Hình ảnh, …) để giáo viên thực hiện soạn thảo nội dung của từng hoạt động (Giống phần Tạo hoạt động học đã nêu ở trên).
(1) Nội dung câu hỏi;
(2) Chọn Thể loại câu hỏi trắc nghiệm: Mặc định 4 lựa chọn và 01 lựa chọn đúng;
(3) Nội dung phương án 1;
(4) Lí giải, giải thích phương án 1 (nếu có);
(5) Xác định mức độ của câu hỏi: Nhận biết – Thông hiểu – Vận dụng – Vận dụng cao;
(6) Chọn phương án đúng.
Sau khi điền đủ thông tin, kích chuột vào nút (7) Lưu lại để ghi câu hỏi vào hoạt động kiểm tra, đánh giá.
Khi đó, màn hình mới hiện ra như sau:
Giáo viên có thể:
(1) (2) Thêm câu hỏi mới;
(3) Thêm mô tả chung cho cả hoạt động;
(4) Sửa câu hỏi hiện tại.
Như vậy, để soạn bài Online, giáo viên cần chuẩn bị kịch bản (tiến trình) dạy học bao gồm một chuỗi các hoạt động liên tiếp nhau. Trong đó, giáo viên có thể tạo đan xen các “Hoạt động học” và “Hoạt động kiểm tra, đánh giá” để thực hiện ý đồ dạy học của mình.
Minh họa dưới đây là một bài giảng Online bao gồm 08 hoạt động, trong đó có 04 Hoạt động học và 04 Hoạt động kiểm tra, đánh giá cho bài học.
VI. Không gian học tập của học sinh
6.1. Trong không gian soạn thảo của giáo viên, hệ thống cung cấp thêm công cụ xem trước “Preview”, tức là giao diện mà học sinh được tiếp cận bài học. Cụ thể như sau:
- Hiển thị chế độ học sinh: Kích chuột vào thanh “Preview”:
- Tắt hiển thị chế độ học sinh: Kích chuột vào nút “Đóng”.
6.2. Hoạt động học của học sinh
- Sau khi soạn bài xong, giáo viên có thể cấp quyền để học sinh vào học bài.
- Học sinh thực hiện tuần tự từng hoạt động của bài học do giáo viên tạo ra. Khi học sinh kết thúc hoạt động hiện tại, hệ thống sẽ tự gọi hoạt động tiếp theo.
- Đối với các Hoạt động kiểm tra, đánh giá: Hệ thống sẽ tự chấm điểm bài làm của học sinh (đối với câu hỏi trắc nghiệm) và ghi lại sản phẩm mà học sinh nộp (đối với câu hỏi tự luận). Giáo viên có thể truy cập kết quả học tập của từng học sinh gắn với từng bài học trên hệ thống; chấm điểm; quản lý điểm; trao đổi thảo luận, ….
(a) Quản lý kết quả, chấm điểm
(b) Trao đổi, thảo luận với học sinh
